#教育# #拼音在兒童分享閱讀中的作用#：想要提高孩子的閱讀能力，必須要從拼音學(xué)期，整理了閱讀拼音學(xué)習(xí)，希望對(duì)大家有幫助。
在這一過(guò)程中,成人可有意識(shí)地逐步提高兒童參與閱讀活動(dòng)的水平,使其從被動(dòng)聽(tīng)故事逐步發(fā)展到獨(dú)立閱讀。國(guó)外大量研究已表明,早期分享閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童入學(xué)后讀寫能力的發(fā)展具有長(zhǎng)期的促進(jìn)作用。0Cornell和Reutzel等的研究證實(shí),分享閱讀可對(duì)兒童的詞匯增長(zhǎng)等產(chǎn)生積極影響,并能促進(jìn)詞匯理解和言語(yǔ)流暢性的發(fā)展。
就本質(zhì)而言,兒童在分享閱讀過(guò)程中對(duì)生字的學(xué)習(xí)是一種伴隨學(xué)習(xí)(IncidentalLearning)。目前,在美國(guó)興起的從語(yǔ)境中自然學(xué)習(xí)生詞的研究已證實(shí),伴隨學(xué)習(xí)是美國(guó)兒童詞匯迅速增長(zhǎng)的一條主要途徑。舒華所作的跨文化研究發(fā)現(xiàn),中美兒童在純文字條件下,通過(guò)獨(dú)立閱讀,從語(yǔ)境中伴隨學(xué)習(xí)生詞的可能性分別是8%和10%,并且所有能力水平的兒童都能從中獲益。與獨(dú)立閱讀相比,分享閱讀增加了成人和兒童之間的社會(huì)性互動(dòng),擴(kuò)展了閱讀的年齡限制和材料范圍,降低了難度。
那么,把分享閱讀作為一種進(jìn)行伴隨學(xué)習(xí)的方式,可否讓小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生嘗試從事閱讀,并獲得與自然閱讀相近甚至更大的伴隨學(xué)習(xí)率呢?
有關(guān)拼音文字的研究表明,語(yǔ)音是兒童在閱讀中獲得語(yǔ)義的重要途徑,加速培養(yǎng)兒童閱讀能力的關(guān)鍵是幫助他們解決書面字詞的形—音轉(zhuǎn)換問(wèn)題。兒童一旦掌握了“形—音轉(zhuǎn)換規(guī)則”,就獲得了將書面詞匯轉(zhuǎn)換為口頭詞匯的工具,從而可以順利閱讀。但漢字作為以表意為主的非拼音文字,不存在真正的形—音轉(zhuǎn)換規(guī)則,生字障礙對(duì)漢語(yǔ)兒童早期閱讀的影響尤為嚴(yán)重。為此,人們常常把拼音作為促進(jìn)漢字形—音轉(zhuǎn)換的工具。
分享閱讀的意義與價(jià)值
早期教育研究已證明,在兒童某種心理現(xiàn)象出現(xiàn)的初期,提供相應(yīng)的適宜刺激,可以促進(jìn)和加快該心理現(xiàn)象的發(fā)展,而讓兒童盡早獲得閱讀能力的佳途徑就是較早接觸閱讀。
但在我國(guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育中,小學(xué)低年級(jí)以識(shí)字為主,三年級(jí)以后才開(kāi)始閱讀寫作教學(xué),究其內(nèi)在的理論基礎(chǔ),即認(rèn)為識(shí)字是閱讀的充分必要條件。但是,認(rèn)知心理學(xué)研究表明,識(shí)字是建立音、形、義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程,閱讀則是利用上述聯(lián)結(jié)來(lái)識(shí)別字詞,接通詞義,建立句、段、篇意義的心理表征,形成假說(shuō)、推理和預(yù)期的更高級(jí)心理過(guò)程,因此,擁有一定識(shí)字量并不意味著能閱讀。
我國(guó)現(xiàn)行的閱讀教學(xué)遠(yuǎn)滯后于兒童的心理發(fā)展水平,起不到促進(jìn)兒童獲得閱讀能力的作用,甚至可能延遲或阻礙了其發(fā)展。
近來(lái),國(guó)內(nèi)也有證據(jù)顯示,更多進(jìn)行自由閱讀的兒童,擁有更大的詞匯量以及更強(qiáng)的推測(cè)生詞含義的能力。但我國(guó)的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)少量課文的深度分析,學(xué)生閱讀量太小,難以養(yǎng)成閱讀策略；而且,課堂中以教師講授為主,學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài),參與機(jī)會(huì)較少,缺乏學(xué)習(xí)興趣。而讓兒童獲得成功閱讀的喜悅感以及對(duì)閱讀活動(dòng)的勝任感,體驗(yàn)閱讀樂(lè)趣,從而學(xué)會(huì)閱讀,樂(lè)于閱讀,即是成功的早期閱讀教學(xué)。
拼音的作用與爭(zhēng)議
關(guān)于兒童閱讀材料的注音方式,是一個(gè)很少有人研究但又十分重要的問(wèn)題。認(rèn)知范式的研究已證實(shí),拼音可在閱讀理解等測(cè)驗(yàn)情境中作為線索工具,提高兒童的成績(jī)。
但我們?cè)诜窒黹喿x教學(xué)過(guò)程中卻發(fā)現(xiàn),與全文注音和全無(wú)拼音條件相比,各能力水平的兒童在生字注音條件下的學(xué)習(xí)效果總是差。這似乎與前人的結(jié)論矛盾,但我們認(rèn)為,這是由于二者所關(guān)注的拼音起作用的階段不同。
前人的研究是在兒童已經(jīng)建立語(yǔ)音—語(yǔ)義聯(lián)系的基礎(chǔ)上,證實(shí)拼音可在閱讀理解中起到代替字形提供發(fā)音的作用,即,關(guān)注的是提取和運(yùn)用個(gè)體已有的形、音、義聯(lián)系。而在我們的研究中,拼音主要用于分享閱讀教學(xué)情境中,探討兒童是否能夠自覺(jué)借助拼音輔助發(fā)音的作用,建立并記憶字形與語(yǔ)音之間的聯(lián)系,再解決語(yǔ)義問(wèn)題,即,強(qiáng)調(diào)要在字形與語(yǔ)音之間建立、鞏固聯(lián)系。因此,閱讀材料的使用情景不同,適宜的注音方式也不同。
從研究的數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)看,雖然并沒(méi)有找到顯著證據(jù)來(lái)說(shuō)明全文注音和全無(wú)拼音哪一種方式更有利于兒童的學(xué)習(xí),但生字注音條件下的學(xué)習(xí)效果無(wú)一例外都是差的?？梢?jiàn),生字注音不是一種理想的注音方式。
同時(shí),還發(fā)現(xiàn)注音方式對(duì)于不同能力水平學(xué)生的影響不同。我們推測(cè),這可能與學(xué)生使用拼音的策略不同有關(guān)。能力高的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可借助多種渠道獲取語(yǔ)音信息,如認(rèn)真聽(tīng)講、借助圖畫或上下文信息進(jìn)行推測(cè)等,對(duì)拼音的依賴很小。即使文字有注音,他們也僅把拼音作為可供選用的線索之一,因此各注音方式之間沒(méi)有顯著差異。而能力較差的學(xué)生過(guò)于關(guān)注是否能順利讀出字音,而不關(guān)心語(yǔ)音信息來(lái)自字形還是拼音,相比之下,讀拼音是一種他們更為熟悉、省力的捷徑。
所以,在生字注音條件下,拼音作為生字所特有的新異刺激,提示學(xué)生可以忽視字形、直接命名拼音,分散了學(xué)生對(duì)字形的注意,拼音起到了阻礙建立形—音聯(lián)系的作用；并且,學(xué)生的語(yǔ)文能力越差,拼音的這種干擾作用越大。當(dāng)然,本研究的結(jié)論僅適用于擁有成人部分支持的分享閱讀情景,對(duì)于拼音在完全的課內(nèi)學(xué)習(xí)和獨(dú)立的課外閱讀中的作用,還需要進(jìn)行更多細(xì)致的研究。
在這一過(guò)程中,成人可有意識(shí)地逐步提高兒童參與閱讀活動(dòng)的水平,使其從被動(dòng)聽(tīng)故事逐步發(fā)展到獨(dú)立閱讀。國(guó)外大量研究已表明,早期分享閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童入學(xué)后讀寫能力的發(fā)展具有長(zhǎng)期的促進(jìn)作用。0Cornell和Reutzel等的研究證實(shí),分享閱讀可對(duì)兒童的詞匯增長(zhǎng)等產(chǎn)生積極影響,并能促進(jìn)詞匯理解和言語(yǔ)流暢性的發(fā)展。
就本質(zhì)而言,兒童在分享閱讀過(guò)程中對(duì)生字的學(xué)習(xí)是一種伴隨學(xué)習(xí)(IncidentalLearning)。目前,在美國(guó)興起的從語(yǔ)境中自然學(xué)習(xí)生詞的研究已證實(shí),伴隨學(xué)習(xí)是美國(guó)兒童詞匯迅速增長(zhǎng)的一條主要途徑。舒華所作的跨文化研究發(fā)現(xiàn),中美兒童在純文字條件下,通過(guò)獨(dú)立閱讀,從語(yǔ)境中伴隨學(xué)習(xí)生詞的可能性分別是8%和10%,并且所有能力水平的兒童都能從中獲益。與獨(dú)立閱讀相比,分享閱讀增加了成人和兒童之間的社會(huì)性互動(dòng),擴(kuò)展了閱讀的年齡限制和材料范圍,降低了難度。
那么,把分享閱讀作為一種進(jìn)行伴隨學(xué)習(xí)的方式,可否讓小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生嘗試從事閱讀,并獲得與自然閱讀相近甚至更大的伴隨學(xué)習(xí)率呢?
有關(guān)拼音文字的研究表明,語(yǔ)音是兒童在閱讀中獲得語(yǔ)義的重要途徑,加速培養(yǎng)兒童閱讀能力的關(guān)鍵是幫助他們解決書面字詞的形—音轉(zhuǎn)換問(wèn)題。兒童一旦掌握了“形—音轉(zhuǎn)換規(guī)則”,就獲得了將書面詞匯轉(zhuǎn)換為口頭詞匯的工具,從而可以順利閱讀。但漢字作為以表意為主的非拼音文字,不存在真正的形—音轉(zhuǎn)換規(guī)則,生字障礙對(duì)漢語(yǔ)兒童早期閱讀的影響尤為嚴(yán)重。為此,人們常常把拼音作為促進(jìn)漢字形—音轉(zhuǎn)換的工具。
分享閱讀的意義與價(jià)值
早期教育研究已證明,在兒童某種心理現(xiàn)象出現(xiàn)的初期,提供相應(yīng)的適宜刺激,可以促進(jìn)和加快該心理現(xiàn)象的發(fā)展,而讓兒童盡早獲得閱讀能力的佳途徑就是較早接觸閱讀。
但在我國(guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育中,小學(xué)低年級(jí)以識(shí)字為主,三年級(jí)以后才開(kāi)始閱讀寫作教學(xué),究其內(nèi)在的理論基礎(chǔ),即認(rèn)為識(shí)字是閱讀的充分必要條件。但是,認(rèn)知心理學(xué)研究表明,識(shí)字是建立音、形、義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程,閱讀則是利用上述聯(lián)結(jié)來(lái)識(shí)別字詞,接通詞義,建立句、段、篇意義的心理表征,形成假說(shuō)、推理和預(yù)期的更高級(jí)心理過(guò)程,因此,擁有一定識(shí)字量并不意味著能閱讀。
我國(guó)現(xiàn)行的閱讀教學(xué)遠(yuǎn)滯后于兒童的心理發(fā)展水平,起不到促進(jìn)兒童獲得閱讀能力的作用,甚至可能延遲或阻礙了其發(fā)展。
近來(lái),國(guó)內(nèi)也有證據(jù)顯示,更多進(jìn)行自由閱讀的兒童,擁有更大的詞匯量以及更強(qiáng)的推測(cè)生詞含義的能力。但我國(guó)的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)少量課文的深度分析,學(xué)生閱讀量太小,難以養(yǎng)成閱讀策略；而且,課堂中以教師講授為主,學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài),參與機(jī)會(huì)較少,缺乏學(xué)習(xí)興趣。而讓兒童獲得成功閱讀的喜悅感以及對(duì)閱讀活動(dòng)的勝任感,體驗(yàn)閱讀樂(lè)趣,從而學(xué)會(huì)閱讀,樂(lè)于閱讀,即是成功的早期閱讀教學(xué)。
拼音的作用與爭(zhēng)議
關(guān)于兒童閱讀材料的注音方式,是一個(gè)很少有人研究但又十分重要的問(wèn)題。認(rèn)知范式的研究已證實(shí),拼音可在閱讀理解等測(cè)驗(yàn)情境中作為線索工具,提高兒童的成績(jī)。
但我們?cè)诜窒黹喿x教學(xué)過(guò)程中卻發(fā)現(xiàn),與全文注音和全無(wú)拼音條件相比,各能力水平的兒童在生字注音條件下的學(xué)習(xí)效果總是差。這似乎與前人的結(jié)論矛盾,但我們認(rèn)為,這是由于二者所關(guān)注的拼音起作用的階段不同。
前人的研究是在兒童已經(jīng)建立語(yǔ)音—語(yǔ)義聯(lián)系的基礎(chǔ)上,證實(shí)拼音可在閱讀理解中起到代替字形提供發(fā)音的作用,即,關(guān)注的是提取和運(yùn)用個(gè)體已有的形、音、義聯(lián)系。而在我們的研究中,拼音主要用于分享閱讀教學(xué)情境中,探討兒童是否能夠自覺(jué)借助拼音輔助發(fā)音的作用,建立并記憶字形與語(yǔ)音之間的聯(lián)系,再解決語(yǔ)義問(wèn)題,即,強(qiáng)調(diào)要在字形與語(yǔ)音之間建立、鞏固聯(lián)系。因此,閱讀材料的使用情景不同,適宜的注音方式也不同。
從研究的數(shù)據(jù)結(jié)果來(lái)看,雖然并沒(méi)有找到顯著證據(jù)來(lái)說(shuō)明全文注音和全無(wú)拼音哪一種方式更有利于兒童的學(xué)習(xí),但生字注音條件下的學(xué)習(xí)效果無(wú)一例外都是差的?？梢?jiàn),生字注音不是一種理想的注音方式。
同時(shí),還發(fā)現(xiàn)注音方式對(duì)于不同能力水平學(xué)生的影響不同。我們推測(cè),這可能與學(xué)生使用拼音的策略不同有關(guān)。能力高的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可借助多種渠道獲取語(yǔ)音信息,如認(rèn)真聽(tīng)講、借助圖畫或上下文信息進(jìn)行推測(cè)等,對(duì)拼音的依賴很小。即使文字有注音,他們也僅把拼音作為可供選用的線索之一,因此各注音方式之間沒(méi)有顯著差異。而能力較差的學(xué)生過(guò)于關(guān)注是否能順利讀出字音,而不關(guān)心語(yǔ)音信息來(lái)自字形還是拼音,相比之下,讀拼音是一種他們更為熟悉、省力的捷徑。
所以,在生字注音條件下,拼音作為生字所特有的新異刺激,提示學(xué)生可以忽視字形、直接命名拼音,分散了學(xué)生對(duì)字形的注意,拼音起到了阻礙建立形—音聯(lián)系的作用；并且,學(xué)生的語(yǔ)文能力越差,拼音的這種干擾作用越大。當(dāng)然,本研究的結(jié)論僅適用于擁有成人部分支持的分享閱讀情景,對(duì)于拼音在完全的課內(nèi)學(xué)習(xí)和獨(dú)立的課外閱讀中的作用,還需要進(jìn)行更多細(xì)致的研究。