21、課堂教學中的競爭無對錯之分，教師要根據(jù)教學情景來決定是否采用競爭策略，以取得良好的教學效果。
    22、秧田式的坐位編排方式為師生之間提供了更多的交往機會。
    23、探究訓練模式的教學效果很大程度上取決于起組織作用的概念與學習材料之間的整合關系和適當程度。
    24、凱程序與衍枝式程序不同的是，學生通過支序列的學習不再回到原點，而是前進到主序列的下一個問題。
    25、弗蘭德斯互動分析模型是一種基于學生等待回答教師問題的時間分析的師生交往研究模型。
    26、師生之間的關系與交往狀態(tài)如何，從根本上決定了教與學的雙邊關系，決定教育教學的質(zhì)量。
    27、教師對學生成就的期望終與學生學業(yè)成就的真實水平有關。
    28、課堂交往僅僅能夠促進教學過程認識、情感溝通的發(fā)展。
    29、廣義的教學就是指學校教育的基本形式，是各級各類學校中的教師和學生之間的教學活動。
    30、當學生失敗時，教師必須一味采取同情的態(tài)度，這將保護學生的自尊心，也會提高學生的“預期”水平。
    31、研究發(fā)現(xiàn)，當教師提供信息豐富的反饋時，學生提出的問題會增加60%，這就意味著學生形成了更高一級水平的動機和認知，反饋促成了學習上的良性循環(huán)。
    32、核心課程是為不同的學習對象準備的，它不同于照顧大多數(shù)學生、面向所有學生的外圍課程。
    33、從學生學習的結果分析，學生在隱性課程中得到的主要是學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是非學術性知識。
    34、在課程的內(nèi)部評價與結果評價之間，許多教育者都傾向于采用結果評價。
    35、學校與社區(qū)合作，是國際上社會參與課程計劃的趨勢，主要分為兩大類：發(fā)展中第三世界社會參與的趨向和工業(yè)化國家社會參與的趨向。所以，這兩大類的根本目的也是不一致的。
    36、從評價關注的焦點看，傳統(tǒng)評價重結果而輕過程。傳統(tǒng)評價往往用行為目標作為判斷的依據(jù)，而行為目標是結果取向的。所以，課程、教學和評價之間被處理成線性關系，缺乏內(nèi)在的有機聯(lián)系及有效的反饋。
    37、靜態(tài)評價是對評價對象目標達到程度的評價，它無法進行橫向比較。
    38、目標參照標準評價又稱相對評價，它是指評價某個對象在其所在團體中所處的相對位置的一種教育評價。
    39、學會信息技術與課程整合的教學設計（提供教師開設信息技術課程的能力）、學會制作多媒體課件和有效地利用網(wǎng)絡信息資源的目的是提示教師的信息素養(yǎng)。
    40、總結性評價的結果主要是為課程編制者改進課程所用，形成性評價的結果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)。