第一節(jié)： 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系
    一、學(xué)生喜歡的教師的特征：心理學(xué)家認(rèn)為，教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)等諸種角色。如果學(xué)生把教師看成代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征；如果學(xué)生把教師看成是知識(shí)傳授者，他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識(shí)淵博、語言明了等特征；如果學(xué)生把教師看成團(tuán)體和紀(jì)律維護(hù)人，他們希望教師表現(xiàn)出公平、民主、合作、處事靈活等特征。如果學(xué)生把教師看成模范公民，則要求教師言行一致，幽默、開朗、直爽、守紀(jì)律等；如果學(xué)生將教師看成是朋友，心理輔導(dǎo)者，則他們希望教師表現(xiàn)出同情、理解、真誠(chéng)、關(guān)心、值得信賴等特征?？傊?，要成為一名受學(xué)生歡迎和愛戴的好教師，教師本人不僅需要具有一般公民需要的良好品質(zhì)，而且需要具備教師職業(yè)所需要的特殊品質(zhì)。
    二、教師的特征與職業(yè)成就的關(guān)系：（一）教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系。在智力與知識(shí)達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。（重要的是思維的條理性、邏輯性和口頭表達(dá)能力和組織教學(xué)活動(dòng)的能力）（二）教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系：兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著的影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。（職業(yè)成就：主要表現(xiàn)為學(xué)生的成績(jī)）
    三、教師的期望對(duì)學(xué)生的影響（皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)）：羅森塔爾等人對(duì)教師的期望進(jìn)行了研究。他們對(duì)小學(xué)生作為所謂的學(xué)習(xí)潛力測(cè)驗(yàn)（實(shí)際上只是普通的智力測(cè)驗(yàn)）。然后隨機(jī)地在各個(gè)班級(jí)抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說：他們是班級(jí)里有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長(zhǎng)期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個(gè)月后，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。十分明顯，由實(shí)驗(yàn)者提供的假信息所引起的教師對(duì)學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預(yù)言似乎自動(dòng)地應(yīng)驗(yàn)了。當(dāng)然實(shí)際教育情境里的教師期望，并不是由假信息誘發(fā)出來的，而是由教師通過各種途徑的實(shí)際觀察而獲得的確切信息引起的。
    不過，在實(shí)際的教育情境里，教師對(duì)學(xué)生的期望并不一定會(huì)發(fā)生自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言效應(yīng)。&考&試大$因?yàn)榻處熎谕?yīng)發(fā)生，即取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認(rèn)知水平、歸因風(fēng)格和自我意識(shí)等眾多心理因素。
    第二節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究
    一、課時(shí)計(jì)劃的差異：與新教師相比，專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活、以學(xué)生為中心，并具有預(yù)見性。二、課堂教學(xué)過程的差異：（一）課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行：專家型教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅(jiān)持執(zhí)行；而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅(jiān)持下去。（二）吸引學(xué)生的注意力：專家教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方法，新教師則相對(duì)缺乏這些方法。（三）教材的呈現(xiàn)：專家教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前知識(shí)，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，新教師則不能。（四）課堂練習(xí)：專家型教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新教師僅僅把它當(dāng)作必經(jīng)的步驟。（五）家庭作業(yè)的檢查：專家型教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動(dòng)化的常規(guī)程序，而新教師往往缺乏相應(yīng)的規(guī)范。（六）教學(xué)策略的運(yùn)用。專家型教師具有豐富的教學(xué)策略，并能靈活運(yùn)用。新教師或缺乏或不會(huì)運(yùn)用教學(xué)策略。三、課后評(píng)價(jià)的差異：新教師的課后評(píng)價(jià)要比專家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。而專家教師則多談?wù)搶W(xué)生對(duì)新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng)，很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學(xué)是否成功。專家教師都關(guān)心那些他們認(rèn)為對(duì)完成目標(biāo)有影響的活動(dòng)，而新教師對(duì)課的評(píng)價(jià)卻不同：有的分析課的特點(diǎn)，有的對(duì)課的成功作了大量的評(píng)估，有的關(guān)注自己授課時(shí)的有效性。
    第三節(jié) 教師的成長(zhǎng)與發(fā)展
    一、歷程：（一）關(guān)注生存階段：關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，擔(dān)心的問題是“學(xué)生喜歡我嗎？”“同事們?nèi)绾慰次遥俊薄邦I(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯(cuò)？”。因而有些新教師會(huì)把大量的時(shí)間學(xué)在與學(xué)生搞好關(guān)系上。有些新教師則可能想方設(shè)法控制學(xué)生。因?yàn)榻處煻枷氤蔀橐粋€(gè)良好的課堂管理者。（二）關(guān)注情境階段：當(dāng)教師感到自己完全能夠生存（站穩(wěn)了腳跟）時(shí)，便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向提高學(xué)生的成績(jī)。在此階段，教師關(guān)心的如何教好每一堂課的內(nèi)容。一般來說老教師比新教師更關(guān)注此階段。（三）關(guān)注學(xué)生階段：教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要，某些教學(xué)材料和方式不一定適合所有學(xué)生。能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成熟的重要標(biāo)志。
    二、途徑：教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面：一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充；另一方面是通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師的素質(zhì)：（一）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)。（分組織化觀摩和非組織化觀摩）（二）微格教學(xué)：指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)（5—20分鐘），嘗試小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。（三）進(jìn)行專門訓(xùn)練：每天進(jìn)行回顧；有意義的呈現(xiàn)新材料；有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)；布置家庭作業(yè)；每周、每月都進(jìn)行回顧。&考&試大$上述程序中有的屬于自動(dòng)化的教學(xué)技能，有的屬于教學(xué)策略。（四）對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思：又稱“反思性實(shí)踐”或“反思性教學(xué)”。波斯納提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思==成長(zhǎng)。反思方法：（1）反思日記（2）詳細(xì)描述（3）交流討論（4）行動(dòng)研究。
    第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革要求教師進(jìn)行哪些角色創(chuàng)新？
    一、由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”型教師轉(zhuǎn)到“激趣、啟思、導(dǎo)疑”型教師。二、由命令主導(dǎo)型教師變?yōu)橹笇?dǎo)幫助型教師。三、 由被動(dòng)闡釋、執(zhí)行型教師轉(zhuǎn)向主動(dòng)研究、決策型教師。四、由單一學(xué)科型教師轉(zhuǎn)向綜合專家型教師。