一個完整的動機激發(fā)過程包括三個方面的因素：內(nèi)在需要、外在誘因與自我調(diào)節(jié)的作用。這樣，動機可以定義為在自我調(diào)節(jié)的作用下，個體使自身的內(nèi)在需要與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而形成激發(fā)、維持行為的動力因素。
1．內(nèi)在需要的尊重
行為的動力源于內(nèi)在的需求，需要引起目標導(dǎo)向的行為，終滿足個體需要。
個體的需要是復(fù)雜多樣的，有不合理需要與合理需要，有低層次需要和高層次需要。馬斯洛把人的需要劃分為五個層次，即生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊的需要以及自我實現(xiàn)的需要。他認為，當?shù)蛯哟涡枰玫揭欢ǖ臐M足之后，人們才會追求高一層次的需要；反之，如果低層次的需要沒有得到一定的滿足，他就會放棄對高層次需要的追求而去追求低層次的需要，而那些已經(jīng)滿足了的需要則不再起激勵的作用。另一位心理學(xué)家阿德弗則把人的需要分為三個層次：生存的需要、關(guān)系的需要與成長的需要。當人們相互關(guān)系的需要得到滿足后，便會產(chǎn)生成長的需要，主要指個人工作的創(chuàng)造性、發(fā)展前途的追求、所作出的努力等。他認為人的需要不一定嚴格按由低到高、逐級發(fā)展的順序，而是可以越級的。這不能不說是進步。作為教師，始終不應(yīng)該忘記，講臺下的學(xué)生有以下種種自己的需求、愿望。
足夠的心理安全感，覺得承認自己學(xué)習(xí)中的漏洞和與人交往中的過錯是很平常的事，從而有勇氣迎接各種挑戰(zhàn)（安全感）；能夠獲得教師的信賴、同伴的友誼，感受到班集體生活的溫暖（歸屬感）；
感到自己通過努力，完全有能力完成學(xué)業(yè)（自信心）；
渴望擁有參與班級管理、選擇課堂活動的權(quán)力，自己的事能夠自己做主，同時也能夠影響別人，等等（自治欲）。
上述種種愿望都應(yīng)當?shù)玫浇處煈?yīng)有的尊重和滿足。譬如，面對學(xué)生的心理安全需要，教師要示范敢于冒險的做法，承認自己在某些方面的無知；鼓勵學(xué)生表達真實的想法和看法；一旦學(xué)生陳述其觀點，就必須傾聽并尊重這些觀點；當學(xué)生沒有達到與其他同學(xué)一樣的發(fā)展水平時，切勿羞辱他們等。一旦學(xué)生的合理需求得不到必要的滿足，有時會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生災(zāi)難性的影響。塞利格曼（Seligman）和梅爾（Maier，1967）曾用狗做了一項實驗。起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊。狗被關(guān)在籠子里，逃避不了這種電擊。多次實驗之后，蜂音器一響，在給電擊前先把籠門打開，此時，狗不但不逃，反而不等電擊出現(xiàn)就先倒地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這是因為多次努力嘗試失敗之后，感到無助、被動、絕望、沮喪，后干脆放棄努力。
2．外在誘因的設(shè)置
影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)積極性的外部因素主要有教師的期望、強化的運用以及教學(xué)活動本身的性質(zhì)等。
教師的期望對學(xué)生發(fā)展的影響，被稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。羅森塔爾（Rosenthal，1968）等人曾經(jīng)對小學(xué)各年級兒童進行“預(yù)測未來發(fā)展的測驗”。他向教師提供一份名單，說名單上的“這些孩子有發(fā)展的可能性”。實際上，這份名單是隨便抽取的。八個月后，教師就像預(yù)期的那樣，發(fā)展了這些孩子的智力。實驗結(jié)果表明，教師的期望對學(xué)生的行為產(chǎn)生了影響。教師會根據(jù)自身的觀察及來自他人的信息，對學(xué)生形成不同的期望，并通過組織學(xué)生開展不同的活動、給予不同的指導(dǎo)和評價等，將期望傳遞給學(xué)生。學(xué)生自覺或不自覺地接受了教師的暗示，內(nèi)化了教師的期望，激發(fā)了內(nèi)在驅(qū)動力，進而產(chǎn)生并推動他們實現(xiàn)教師期望的行為。羅森塔爾效應(yīng)提示我們應(yīng)該對學(xué)生抱有積極的期望，向?qū)W生傾注真誠的愛心和良好的祝愿，并學(xué)會欣賞每位學(xué)生的進步，從而與學(xué)生一起共享進步的快樂。
學(xué)生的學(xué)習(xí)常缺乏一定的持久性、穩(wěn)定性。教師可對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為施以一定的強化刺激，既可以使用獎賞性刺激物激起學(xué)生某種行為動力，這些獎賞如分數(shù)、自由活動時間、獎品、欣賞、表揚或榮譽等；也可以通過取消不愉快的刺激物來激起學(xué)生某種行為動力（這與懲罰完全不同）。如一位小學(xué)教師將班里四個“不受大家歡迎”的學(xué)生的名字寫在黑板的左下角，讓所有的任課教師都來督促、評價他們，一節(jié)課內(nèi)表現(xiàn)好的，在其名字旁邊打“☆”，一天下來誰的“☆”多，就給誰一顆“金星”，連續(xù)一個星期表現(xiàn)突出的還有嘉獎。強化物的選擇要注意因兒童的年齡特點而異。對于學(xué)生來講，重要的是教師的積極關(guān)注，傾聽學(xué)生的發(fā)言，觀察學(xué)生的行動，保持目光接觸，表示對某些特殊言行的賞識，說出自己內(nèi)心的感受與期望。既不能一味的批評，甚至懲罰，也不能一味贊美、評判。贊美者即評鑒者，占居裁判的位置，居高臨下的審判，不論是肯定還是否定，對學(xué)生來講都是一種威脅。忽略更是無情的殺手。在課堂強化的安排上，要適度，從連續(xù)到間歇，穿插進行避免強化手段單一，使用過于頻繁、急切。
強化物有外在的與內(nèi)在的之分。所謂內(nèi)在強化物就是學(xué)習(xí)活動本身。學(xué)習(xí)目標本身切實而明確，又具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生對目標達成有信心；學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活實際，具有吸引力；學(xué)習(xí)活動形式豐富多樣，富有趣味性。教學(xué)活動充滿真的啟迪、善的誘導(dǎo)、美的韻律，必然能“抓住人心”，達到懾人心魄的忘我迷戀程度。由此，學(xué)生就不再僅僅為外在的分數(shù)、名次、稱號所吸引，而真正對學(xué)習(xí)活動本身感興趣。不少學(xué)生迷戀某些學(xué)科的學(xué)習(xí)，重要原因之一便是為教師精湛的教學(xué)藝術(shù)、異乎尋常的教學(xué)魅力所吸引。
3．自我調(diào)節(jié)的作用
有的學(xué)生將分數(shù)看得很重，有的學(xué)生卻更看重教師的關(guān)注、同伴的友誼、歸屬需要的滿足。內(nèi)在需要的激發(fā)與外在誘因的設(shè)置都離不開學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)介于動機的內(nèi)在起因與外在誘因之間，成為聯(lián)結(jié)內(nèi)在驅(qū)動與外部獎懲的橋梁。
自我調(diào)節(jié)涉及自我問題的確認、預(yù)期目標的設(shè)置、行動策略的選擇、行動效果的監(jiān)控與反思、自我效能與意志力等幾個主要環(huán)節(jié)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過自我指導(dǎo)來強化自我調(diào)節(jié)意識。比如：
我的問題是什么？ 確立要解決的問題
我為什么會這樣？ 歸因分析
我該怎么辦？ 尋求方法
專心想一想！ 集中注意力
做做看！ 選擇一種合適的方法
我做得怎么樣？ 自我評價
在培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力時，要特別注意指導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)習(xí)中的成功與失敗，增強自我效能感，磨煉意志品質(zhì)，培養(yǎng)耐挫心，并對學(xué)生進行學(xué)習(xí)成敗的歸因訓(xùn)練。如果學(xué)習(xí)者通過歸因認識到自己的失敗是由于努力不夠，那么他會產(chǎn)生后繼行動中更加努力的內(nèi)在要求，相反，如果他通過歸因認識到自己的失敗是由于缺乏能力，那么他會降低自己的期望水平，使之與自己的能力相適應(yīng)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
1．內(nèi)在需要的尊重
行為的動力源于內(nèi)在的需求，需要引起目標導(dǎo)向的行為，終滿足個體需要。
個體的需要是復(fù)雜多樣的，有不合理需要與合理需要，有低層次需要和高層次需要。馬斯洛把人的需要劃分為五個層次，即生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊的需要以及自我實現(xiàn)的需要。他認為，當?shù)蛯哟涡枰玫揭欢ǖ臐M足之后，人們才會追求高一層次的需要；反之，如果低層次的需要沒有得到一定的滿足，他就會放棄對高層次需要的追求而去追求低層次的需要，而那些已經(jīng)滿足了的需要則不再起激勵的作用。另一位心理學(xué)家阿德弗則把人的需要分為三個層次：生存的需要、關(guān)系的需要與成長的需要。當人們相互關(guān)系的需要得到滿足后，便會產(chǎn)生成長的需要，主要指個人工作的創(chuàng)造性、發(fā)展前途的追求、所作出的努力等。他認為人的需要不一定嚴格按由低到高、逐級發(fā)展的順序，而是可以越級的。這不能不說是進步。作為教師，始終不應(yīng)該忘記，講臺下的學(xué)生有以下種種自己的需求、愿望。
足夠的心理安全感，覺得承認自己學(xué)習(xí)中的漏洞和與人交往中的過錯是很平常的事，從而有勇氣迎接各種挑戰(zhàn)（安全感）；能夠獲得教師的信賴、同伴的友誼，感受到班集體生活的溫暖（歸屬感）；
感到自己通過努力，完全有能力完成學(xué)業(yè)（自信心）；
渴望擁有參與班級管理、選擇課堂活動的權(quán)力，自己的事能夠自己做主，同時也能夠影響別人，等等（自治欲）。
上述種種愿望都應(yīng)當?shù)玫浇處煈?yīng)有的尊重和滿足。譬如，面對學(xué)生的心理安全需要，教師要示范敢于冒險的做法，承認自己在某些方面的無知；鼓勵學(xué)生表達真實的想法和看法；一旦學(xué)生陳述其觀點，就必須傾聽并尊重這些觀點；當學(xué)生沒有達到與其他同學(xué)一樣的發(fā)展水平時，切勿羞辱他們等。一旦學(xué)生的合理需求得不到必要的滿足，有時會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生災(zāi)難性的影響。塞利格曼（Seligman）和梅爾（Maier，1967）曾用狗做了一項實驗。起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊。狗被關(guān)在籠子里，逃避不了這種電擊。多次實驗之后，蜂音器一響，在給電擊前先把籠門打開，此時，狗不但不逃，反而不等電擊出現(xiàn)就先倒地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這是因為多次努力嘗試失敗之后，感到無助、被動、絕望、沮喪，后干脆放棄努力。
2．外在誘因的設(shè)置
影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)積極性的外部因素主要有教師的期望、強化的運用以及教學(xué)活動本身的性質(zhì)等。
教師的期望對學(xué)生發(fā)展的影響，被稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。羅森塔爾（Rosenthal，1968）等人曾經(jīng)對小學(xué)各年級兒童進行“預(yù)測未來發(fā)展的測驗”。他向教師提供一份名單，說名單上的“這些孩子有發(fā)展的可能性”。實際上，這份名單是隨便抽取的。八個月后，教師就像預(yù)期的那樣，發(fā)展了這些孩子的智力。實驗結(jié)果表明，教師的期望對學(xué)生的行為產(chǎn)生了影響。教師會根據(jù)自身的觀察及來自他人的信息，對學(xué)生形成不同的期望，并通過組織學(xué)生開展不同的活動、給予不同的指導(dǎo)和評價等，將期望傳遞給學(xué)生。學(xué)生自覺或不自覺地接受了教師的暗示，內(nèi)化了教師的期望，激發(fā)了內(nèi)在驅(qū)動力，進而產(chǎn)生并推動他們實現(xiàn)教師期望的行為。羅森塔爾效應(yīng)提示我們應(yīng)該對學(xué)生抱有積極的期望，向?qū)W生傾注真誠的愛心和良好的祝愿，并學(xué)會欣賞每位學(xué)生的進步，從而與學(xué)生一起共享進步的快樂。
學(xué)生的學(xué)習(xí)常缺乏一定的持久性、穩(wěn)定性。教師可對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為施以一定的強化刺激，既可以使用獎賞性刺激物激起學(xué)生某種行為動力，這些獎賞如分數(shù)、自由活動時間、獎品、欣賞、表揚或榮譽等；也可以通過取消不愉快的刺激物來激起學(xué)生某種行為動力（這與懲罰完全不同）。如一位小學(xué)教師將班里四個“不受大家歡迎”的學(xué)生的名字寫在黑板的左下角，讓所有的任課教師都來督促、評價他們，一節(jié)課內(nèi)表現(xiàn)好的，在其名字旁邊打“☆”，一天下來誰的“☆”多，就給誰一顆“金星”，連續(xù)一個星期表現(xiàn)突出的還有嘉獎。強化物的選擇要注意因兒童的年齡特點而異。對于學(xué)生來講，重要的是教師的積極關(guān)注，傾聽學(xué)生的發(fā)言，觀察學(xué)生的行動，保持目光接觸，表示對某些特殊言行的賞識，說出自己內(nèi)心的感受與期望。既不能一味的批評，甚至懲罰，也不能一味贊美、評判。贊美者即評鑒者，占居裁判的位置，居高臨下的審判，不論是肯定還是否定，對學(xué)生來講都是一種威脅。忽略更是無情的殺手。在課堂強化的安排上，要適度，從連續(xù)到間歇，穿插進行避免強化手段單一，使用過于頻繁、急切。
強化物有外在的與內(nèi)在的之分。所謂內(nèi)在強化物就是學(xué)習(xí)活動本身。學(xué)習(xí)目標本身切實而明確，又具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生對目標達成有信心；學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活實際，具有吸引力；學(xué)習(xí)活動形式豐富多樣，富有趣味性。教學(xué)活動充滿真的啟迪、善的誘導(dǎo)、美的韻律，必然能“抓住人心”，達到懾人心魄的忘我迷戀程度。由此，學(xué)生就不再僅僅為外在的分數(shù)、名次、稱號所吸引，而真正對學(xué)習(xí)活動本身感興趣。不少學(xué)生迷戀某些學(xué)科的學(xué)習(xí)，重要原因之一便是為教師精湛的教學(xué)藝術(shù)、異乎尋常的教學(xué)魅力所吸引。
3．自我調(diào)節(jié)的作用
有的學(xué)生將分數(shù)看得很重，有的學(xué)生卻更看重教師的關(guān)注、同伴的友誼、歸屬需要的滿足。內(nèi)在需要的激發(fā)與外在誘因的設(shè)置都離不開學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)介于動機的內(nèi)在起因與外在誘因之間，成為聯(lián)結(jié)內(nèi)在驅(qū)動與外部獎懲的橋梁。
自我調(diào)節(jié)涉及自我問題的確認、預(yù)期目標的設(shè)置、行動策略的選擇、行動效果的監(jiān)控與反思、自我效能與意志力等幾個主要環(huán)節(jié)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過自我指導(dǎo)來強化自我調(diào)節(jié)意識。比如：
我的問題是什么？ 確立要解決的問題
我為什么會這樣？ 歸因分析
我該怎么辦？ 尋求方法
專心想一想！ 集中注意力
做做看！ 選擇一種合適的方法
我做得怎么樣？ 自我評價
在培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力時，要特別注意指導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)習(xí)中的成功與失敗，增強自我效能感，磨煉意志品質(zhì)，培養(yǎng)耐挫心，并對學(xué)生進行學(xué)習(xí)成敗的歸因訓(xùn)練。如果學(xué)習(xí)者通過歸因認識到自己的失敗是由于努力不夠，那么他會產(chǎn)生后繼行動中更加努力的內(nèi)在要求，相反，如果他通過歸因認識到自己的失敗是由于缺乏能力，那么他會降低自己的期望水平，使之與自己的能力相適應(yīng)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》