智育的根本任務(wù)當(dāng)然是要培育或發(fā)展學(xué)生的智慧，尤其是智力。智育的主要任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是傳授知識、形成技能和發(fā)展智力。之所以強(qiáng)調(diào)知識和技能的傳授，是因為這兩者是發(fā)展智力的必要條件。此外，要充分發(fā)展學(xué)生的智力，還需要努力培養(yǎng)他們的自主性和創(chuàng)造性。
（一）傳授知識
關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個方面。一是如何界定知識，是狹義還是廣義的知識概念；二是如何認(rèn)識知識傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指個人有意識的提取線索，因而能夠直接陳述出來的知識。陳述性知識也可稱為記憶性知識，是一種狹義的知識。程序性知識則是指個人無意識的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識。比如，一個學(xué)生如果僅僅能夠識記四則運(yùn)算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識。如果他能夠熟練地運(yùn)用四則運(yùn)算的規(guī)則進(jìn)行應(yīng)用題的心算，即使他沒有意識到他識記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運(yùn)算的智慧技能，這就是程序性知識。程序性知識包含了應(yīng)用規(guī)則對外、對內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識應(yīng)當(dāng)包括程序性知識。程序性知識是“真知”的形式。心理學(xué)研究表明，一般人與專家在處理問題時的主要差異是專家的知識結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識。就智育而言，陳述性知識的學(xué)習(xí)過程也會產(chǎn)生學(xué)生心智的變化。因為記憶能力等也是智力的組成部分。但是過于強(qiáng)調(diào)陳述性知識的結(jié)果不僅影響知識掌握的程度本身，而且會窒息學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學(xué)生智力的增長。所以，要求特別注意程序性知識的教與學(xué)。
知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識學(xué)習(xí)的影響之外，還會受其他因素的影響；同理，知識的學(xué)習(xí)也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來智力的同步發(fā)展。知識學(xué)習(xí)只有在它能夠充當(dāng)提高心智發(fā)展的條件時，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識的機(jī)會，使之由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)成為知識傳授和學(xué)習(xí)最重要的任務(wù)。
（二）發(fā)展技能
正確的認(rèn)識也涉及兩個方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動作的能力。技能不僅是指對身體活動的協(xié)調(diào)能力，還包括進(jìn)行智力活動的智慧能力和對認(rèn)識活動本身的反省認(rèn)知能力。這樣，實際上有三種技能類型存在。有的學(xué)者認(rèn)為，動作技能沒有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實際上是錯誤的。外部身體動作技能實際上必然伴隨一定的認(rèn)知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動。動作的學(xué)習(xí)可能是體育的內(nèi)容，但動作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標(biāo)。至于進(jìn)行智力活動的智慧能力，實際上是人們借助于內(nèi)部語言以極其簡約的形式所進(jìn)行的智力活動所表現(xiàn)出的能力。從知識的形態(tài)上看，相當(dāng)于程序性知識運(yùn)用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓(xùn)練去解決。對認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展提出來的一項任務(wù)。過去我們也談“認(rèn)識”概念，但主要是在哲學(xué)范圍。隨著認(rèn)知心理學(xué)對認(rèn)知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認(rèn)識過程存在一些知識和技巧，可以作為一種可遷移的能力來培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學(xué)聞名全球的教育學(xué)家布魯納就曾將教學(xué)過程概括為“為學(xué)生提供材料同時讓學(xué)生提出概念假設(shè)，對獲得的概念進(jìn)行檢驗，要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略”三個階段。其中對獲得概念的策略進(jìn)行分析的做法顯然屬于試圖促進(jìn)學(xué)生對認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學(xué)生的智力水平，需要教學(xué)過程對學(xué)生的認(rèn)知本身做一定的了解，提供反思和改進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的機(jī)會和途徑。
（三）培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性
自主性是一種人格特質(zhì)而非智力本身。但毫無疑問，自主性亦是個體智力品質(zhì)的重要特征之一。自主性是個體一種能夠獨(dú)立作出判斷，批判地反思這些判斷，以及依據(jù)自己的判斷將信念和行動整合起來的心理傾向。自主性與智力活動的聯(lián)系可以通過智力活動對批判性思維的需要而得到說明。任何智能活動都需要聯(lián)想等將已知條件和未知的結(jié)論連接起來。如果這一連接不是幻想，就必須有一種自主的批判性思維。同時，正?；蚪】档闹怯材軌虬ㄗ灾餍缘呐囵B(yǎng)。
英國人迪爾登認(rèn)為：“智育并不（只）是裝載認(rèn)知內(nèi)容的問題，它還意味著努力獲得精確性、明晰的表達(dá)力、秩序，以及各部分之間的關(guān)系。當(dāng)審查和評價認(rèn)知內(nèi)容并在總體上對之進(jìn)行批判性評估時，智育更意味著一種批判性分辨的活動。人們對真理、一致性和適合性始終抱有疑心，而且對謬誤、無效性和不貼切性也抱有相應(yīng)的戒心……正是由于這種批判性思維活動，才使得智育能夠培養(yǎng)自主性?！彼?，我們認(rèn)為，自主性的培養(yǎng)不僅是一種價值或德育的目標(biāo)，也是智育的重要任務(wù)。
創(chuàng)造性是人具有較高智力尤其是良好思維能力的重要表現(xiàn)和標(biāo)志。由于現(xiàn)代社會對創(chuàng)造性的迫切需要，創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的意義是毋庸置疑的。
美國心理學(xué)家吉爾福德曾經(jīng)依據(jù)思維進(jìn)程的方向特征將人的思維劃分為發(fā)散思維和輻合思維兩個類型，并且認(rèn)為創(chuàng)造性的主要表現(xiàn)是發(fā)散思維能力。所謂發(fā)散思維就是人們常說的“求異思維”或“開放式思維”，在這一思維模式之中，思維在一段時間中可以不拘一格地朝多種方向去探索解決問題的方法、途徑和答案。而輻合思維則相反，思維根據(jù)給定的信息和條件沿著傳統(tǒng)的邏輯朝歸一或單一的方向推演，最終找到一種合意的答案。這樣一種朝一個方向集中的思維模式就是輻合思維。輻合思維也叫“求同思維”和“封閉思維”。吉爾福德等人認(rèn)為，發(fā)散思維幾乎可以與創(chuàng)造性思維并稱。這是因為只有在發(fā)散思維的條件下才能沖破外部的條件束縛和內(nèi)部的心理定勢，從而進(jìn)行創(chuàng)造性活動。發(fā)散思維以思維的流暢性（反映的速度和數(shù)量）、變通性（反映類別的多樣性）和獨(dú)特性（出現(xiàn)新觀念的概率）作為衡量的指標(biāo)。換言之，創(chuàng)造性的培養(yǎng)主要要從思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性三方面進(jìn)行。
（一）傳授知識
關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個方面。一是如何界定知識，是狹義還是廣義的知識概念；二是如何認(rèn)識知識傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指個人有意識的提取線索，因而能夠直接陳述出來的知識。陳述性知識也可稱為記憶性知識，是一種狹義的知識。程序性知識則是指個人無意識的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識。比如，一個學(xué)生如果僅僅能夠識記四則運(yùn)算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識。如果他能夠熟練地運(yùn)用四則運(yùn)算的規(guī)則進(jìn)行應(yīng)用題的心算，即使他沒有意識到他識記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運(yùn)算的智慧技能，這就是程序性知識。程序性知識包含了應(yīng)用規(guī)則對外、對內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識應(yīng)當(dāng)包括程序性知識。程序性知識是“真知”的形式。心理學(xué)研究表明，一般人與專家在處理問題時的主要差異是專家的知識結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識。就智育而言，陳述性知識的學(xué)習(xí)過程也會產(chǎn)生學(xué)生心智的變化。因為記憶能力等也是智力的組成部分。但是過于強(qiáng)調(diào)陳述性知識的結(jié)果不僅影響知識掌握的程度本身，而且會窒息學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學(xué)生智力的增長。所以，要求特別注意程序性知識的教與學(xué)。
知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識學(xué)習(xí)的影響之外，還會受其他因素的影響；同理，知識的學(xué)習(xí)也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來智力的同步發(fā)展。知識學(xué)習(xí)只有在它能夠充當(dāng)提高心智發(fā)展的條件時，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識的機(jī)會，使之由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)成為知識傳授和學(xué)習(xí)最重要的任務(wù)。
（二）發(fā)展技能
正確的認(rèn)識也涉及兩個方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動作的能力。技能不僅是指對身體活動的協(xié)調(diào)能力，還包括進(jìn)行智力活動的智慧能力和對認(rèn)識活動本身的反省認(rèn)知能力。這樣，實際上有三種技能類型存在。有的學(xué)者認(rèn)為，動作技能沒有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實際上是錯誤的。外部身體動作技能實際上必然伴隨一定的認(rèn)知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動。動作的學(xué)習(xí)可能是體育的內(nèi)容，但動作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標(biāo)。至于進(jìn)行智力活動的智慧能力，實際上是人們借助于內(nèi)部語言以極其簡約的形式所進(jìn)行的智力活動所表現(xiàn)出的能力。從知識的形態(tài)上看，相當(dāng)于程序性知識運(yùn)用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓(xùn)練去解決。對認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展提出來的一項任務(wù)。過去我們也談“認(rèn)識”概念，但主要是在哲學(xué)范圍。隨著認(rèn)知心理學(xué)對認(rèn)知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認(rèn)識過程存在一些知識和技巧，可以作為一種可遷移的能力來培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學(xué)聞名全球的教育學(xué)家布魯納就曾將教學(xué)過程概括為“為學(xué)生提供材料同時讓學(xué)生提出概念假設(shè)，對獲得的概念進(jìn)行檢驗，要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略”三個階段。其中對獲得概念的策略進(jìn)行分析的做法顯然屬于試圖促進(jìn)學(xué)生對認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學(xué)生的智力水平，需要教學(xué)過程對學(xué)生的認(rèn)知本身做一定的了解，提供反思和改進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的機(jī)會和途徑。
（三）培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性
自主性是一種人格特質(zhì)而非智力本身。但毫無疑問，自主性亦是個體智力品質(zhì)的重要特征之一。自主性是個體一種能夠獨(dú)立作出判斷，批判地反思這些判斷，以及依據(jù)自己的判斷將信念和行動整合起來的心理傾向。自主性與智力活動的聯(lián)系可以通過智力活動對批判性思維的需要而得到說明。任何智能活動都需要聯(lián)想等將已知條件和未知的結(jié)論連接起來。如果這一連接不是幻想，就必須有一種自主的批判性思維。同時，正?；蚪】档闹怯材軌虬ㄗ灾餍缘呐囵B(yǎng)。
英國人迪爾登認(rèn)為：“智育并不（只）是裝載認(rèn)知內(nèi)容的問題，它還意味著努力獲得精確性、明晰的表達(dá)力、秩序，以及各部分之間的關(guān)系。當(dāng)審查和評價認(rèn)知內(nèi)容并在總體上對之進(jìn)行批判性評估時，智育更意味著一種批判性分辨的活動。人們對真理、一致性和適合性始終抱有疑心，而且對謬誤、無效性和不貼切性也抱有相應(yīng)的戒心……正是由于這種批判性思維活動，才使得智育能夠培養(yǎng)自主性?！彼?，我們認(rèn)為，自主性的培養(yǎng)不僅是一種價值或德育的目標(biāo)，也是智育的重要任務(wù)。
創(chuàng)造性是人具有較高智力尤其是良好思維能力的重要表現(xiàn)和標(biāo)志。由于現(xiàn)代社會對創(chuàng)造性的迫切需要，創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的意義是毋庸置疑的。
美國心理學(xué)家吉爾福德曾經(jīng)依據(jù)思維進(jìn)程的方向特征將人的思維劃分為發(fā)散思維和輻合思維兩個類型，并且認(rèn)為創(chuàng)造性的主要表現(xiàn)是發(fā)散思維能力。所謂發(fā)散思維就是人們常說的“求異思維”或“開放式思維”，在這一思維模式之中，思維在一段時間中可以不拘一格地朝多種方向去探索解決問題的方法、途徑和答案。而輻合思維則相反，思維根據(jù)給定的信息和條件沿著傳統(tǒng)的邏輯朝歸一或單一的方向推演，最終找到一種合意的答案。這樣一種朝一個方向集中的思維模式就是輻合思維。輻合思維也叫“求同思維”和“封閉思維”。吉爾福德等人認(rèn)為，發(fā)散思維幾乎可以與創(chuàng)造性思維并稱。這是因為只有在發(fā)散思維的條件下才能沖破外部的條件束縛和內(nèi)部的心理定勢，從而進(jìn)行創(chuàng)造性活動。發(fā)散思維以思維的流暢性（反映的速度和數(shù)量）、變通性（反映類別的多樣性）和獨(dú)特性（出現(xiàn)新觀念的概率）作為衡量的指標(biāo)。換言之，創(chuàng)造性的培養(yǎng)主要要從思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性三方面進(jìn)行。