二、與對外漢語教學(xué)學(xué)科相關(guān)的理論基礎(chǔ)
這一部分主要應(yīng)該掌握一些跟語言學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)概念 : 了解語言學(xué)習(xí)跟人的
心理活動的關(guān)系 : 熟悉教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)和 " 以學(xué)生為中心 " 的教育思想。
1. 語言學(xué)
A. 普通語言學(xué)基礎(chǔ)理論 ( 參見語言學(xué)部分 )
B. 漢語語言學(xué)基礎(chǔ)理論 ( 參見古代漢語、現(xiàn)代漢語部分 )
C. 與語言學(xué)相關(guān)的跨學(xué)科分支學(xué)科理論
(1) 社會語言學(xué) (Sociolinguistics )
社會語言學(xué)為語言學(xué)與社會學(xué)的一門邊緣學(xué)科形成于上個世紀 60 年代。 它研究
語言與社會的關(guān)系 , 把語言放在社會環(huán)境中進行研究 , 從社會生活的變化 與發(fā)
展中探究語言變業(yè)發(fā)展的規(guī)律 , 同時也從語言的變化和發(fā)展中考察社會生活的某
些傾向和規(guī)律。語言是隨著社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，社會對
語言有制約性。__
社會對語言有制約性。社會方言 ( 各種社會集團采用的語言變體 ) 的產(chǎn)生跟社會
分工等有密切的關(guān)系 , 描寫語言變體是社會語言學(xué)的基本任務(wù)。此外 , 語言與社
會、語言和社會階級、語言和環(huán)境、語言和性別、語言和民族等也都是社會語言學(xué)
的研究對象。社會語言學(xué)還研究雙語、雙語教育、國家的語言政策、語言規(guī)劃、語
言規(guī)范化、混合語現(xiàn)象 ; 語言沖突等。社會語言學(xué)的研究與第二語言教學(xué)關(guān)系密
切 , 這不僅表現(xiàn)在第二語言的教學(xué)內(nèi)容上 , 而且體現(xiàn)在國家的第二語言教學(xué)政策
等方面。
(2) 心理語言學(xué) (Psycholinguistics)
心理語言學(xué)是語言學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合產(chǎn)生的邊緣學(xué)科 , 形成于上個世紀50 _年
代。它主要研究語言習(xí)得、語言學(xué)習(xí)和使用的心理機制和心理過程。如果說理_論
語言學(xué)注重的是研究語言的結(jié)構(gòu) , 社會語言學(xué)注重的是研究語言的社會功能 ,_那
么心理語言學(xué)則關(guān)注的是語言的__ _( _心理__ ) __過程__ _, 過程是如何使結(jié)構(gòu)
去實現(xiàn)功能 的 , _語言是如何被感知、理解和產(chǎn)生的。研究語言習(xí)得的心理機制
和心理過程涉__ _及到兒童是如何習(xí)得第一語言 ( 母語 ) 的 , 通過對兒童言語
行為的觀察 ( 在大腦" 黑匣子 " 無法打開的情況下 ), 心理語言學(xué)要揭示出兒童
產(chǎn)生語言的過程及規(guī)律 , 語言習(xí)得和認知的關(guān)系究竟是怎樣的。研究語言使用的
心理過程 , 是要了解人是如何使用語言的 , 如何感知和理解言語 , 如何記憶和
儲存 , 言語行為受哪些心理因素的影響等。研究語言的習(xí)得和使用又和學(xué)習(xí)第二
語言有密切的關(guān)系 , 因此第二語言學(xué)習(xí)的心理過程也是心理語言學(xué)要研究的。這
不僅涉及到第二語言的 學(xué)習(xí)/習(xí)得的模式和過程、第一語言習(xí)得同第二語言習(xí)得的
關(guān)系 , 還涉及到學(xué)習(xí)者個人的因素 , 如性格、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、
學(xué)習(xí)方法等。因此心理語言學(xué)的發(fā)展和研究成果對第二語言教學(xué)有著非常重要的影
響。語用學(xué)(pragmatics) 也研究語言的運用 , 但它側(cè)重于考察在特定的語言環(huán)境
或情景下 , 人們是如何理解和使用語言的 , 心理語言學(xué)則主要研究人們理解和使
用語言的心理過程。
2. 心理學(xué)
心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。心理學(xué)對語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)產(chǎn)生著重大
的影響口語言學(xué)習(xí)理論和語言教學(xué)理論同心理學(xué)理論有著密切的聯(lián)系。尤其是第二
語言教學(xué) , 從教學(xué)法的歷史演變進程來看 , 每一種教學(xué)法流派的形成 ,除了語言
學(xué)理論對其產(chǎn)生的重大影響以外 , 心理學(xué)理論也是其基礎(chǔ)理論之一。
(1)跟語言學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)基本概念
心理學(xué)家加涅曾經(jīng)這樣定義 " 學(xué)習(xí) ":" 學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化 , 但這
種變化要能保持一定時期 , 且不能單純歸因于生長過程 " 。他認為學(xué)習(xí)是排除生
理成熟的內(nèi)在能力和傾向的 " 變化 " 和 " 保持 ", 而這種 " 變化 " 是根據(jù)外
部行 為來推測的。心理學(xué)研究認為語言學(xué)習(xí)的過程是信息收集、加工、貯存和在
需要時提取出來加以運用的過程。信息收集涉及到心理過程的知覺 , 而信息的加
工、貯存和提取則涉及心理過程的記憶。教師在教學(xué)活動中通過影響學(xué)生的注意、
知 覺和記憶來促使學(xué)生的言語信息的獲得。
_注意__是人們對外界作用于感官的信息剌激作出的選擇性反應(yīng)。也就是說注意_是
一般的警覺功能 , 是知覺的集中。注意具有一定的范圍 , 這是指人在一瞬間內(nèi)
清楚地覺察或認識客體的數(shù)量。注意的范圍可以隨著人們學(xué)習(xí)經(jīng)驗的豐富而擴
大。例如語言學(xué)習(xí)中的閱讀 , 經(jīng)過大量訓(xùn)練的熟練閱讀者 , 他有一定的閱讀經(jīng)驗
, 注意范圍擴大 ," 一目十行 ", 閱讀速度加快。注意具有穩(wěn)定性。這是指注意維
持在同一對象上的時間或知覺指向相應(yīng)內(nèi)容上的時間。例如學(xué)生對一段聽力材料的
仔細聽辨、或者對聽力課的過程一一聽前準備、聽辨語料時邊聽邊做練習(xí)、聽后
檢查等教學(xué)活動一直保持注意 , 就是注意的穩(wěn)定性的表現(xiàn)。人在進行兩種以上活
動時 , 能同時注意不同對象的能力是注意的分配。有較高的注意分配能力能提高
學(xué)習(xí)的效率。
知覺是將感官獲得的_信息轉(zhuǎn)化為有組織有意義的整體的過程。在信息轉(zhuǎn)化的___
過程中 , 知覺不是簡單地將接收的信息相加 , 而是依據(jù)過去的經(jīng)驗對輸入的刺激
加以組織和理解。客觀事物通常只有部分直接作用于感宮 , 要認識事物的整體或
聯(lián)系 , 必須由已有的知識和經(jīng)驗加以補充。故而知識和經(jīng)驗不同的人對同一事物
的知覺有不同。例如聽到人們說:" 呀 , 快十二點了 , 你就在這兒" 。憑一般的
生活經(jīng)驗 , 人們知道后面是 " 吃飯 " 二字。這是聽到的話是感官獲得的信息 ,
經(jīng)過個體憑經(jīng)驗資料補加而成為完整的意思 , 即轉(zhuǎn)化為有組織有意義的整體 , 就
是知覺 , 因此 , 知覺具有組織性和整體性。所謂組織性 , 就是上例的將輸入的
刺激組成有意義的整體。所謂整體性 , 就是由知覺的完整模式 , 補充或解釋部分
( 不完整 ) 的感覺。上例也己說明了這一點。知覺還有恒常性。恒常性是指對于
熟悉 的物體 , 不管它的透明度、顏色、形狀和大小有什么變化 , 在知覺中的映
象始終保持不變。比如 " 蘋果 " 、 " 桶子 " 等水果 , 感官直覺到的實物有大
有小 , 有紅有橙黃、有純圓有橢圓 , 但在知覺中它們都是一種抽象的、持久不變
的 " 蘋果 " 和" 桶子 " 樣式 , 這跟讀到或昕到 " 蘋果 " 、 " 椅子 " 等詞語
而在知覺中反映出來的抽象信息完全一樣。
記憶指知_覺到的信息__ _, 被編碼、轉(zhuǎn)化、聯(lián)系、儲存、復(fù)述、回憶以及遺忘的_
加__工__過程。記憶編碼是人腦將感官接收的信息轉(zhuǎn)化為神經(jīng)系統(tǒng)可傳遞和貯存的
代___
碼 , 信息代碼化為一個個相互聯(lián)系的 " 結(jié)節(jié) " 儲存于記憶庫 , 人腦可根據(jù)需要
從記憶庫中提取編了碼的信息來復(fù)述或記憶 , 但也可能因長久不提取而遺忘。整
個的記憶信息加工就在這樣一個 " 流程 " 中進行。我們在教學(xué)實踐中會見到這樣
的現(xiàn)象: 一些學(xué)習(xí)平平的外國學(xué)生 , 結(jié)業(yè)后留在中國工作 , 經(jīng)常同中國人打交道
,他們的漢語就說得比較流利； 而一些學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的外國學(xué)生 , 結(jié)業(yè)后回了國
,很少有使用漢語的機會。半年、一年以后 , 他們的漢語就說得結(jié)結(jié)巴巴了。 這
就是記憶的作用。前者經(jīng)常復(fù)述、回憶己學(xué)過的漢語知識 , 而且不斷吸收新的信
息 ,頭腦里語義網(wǎng)絡(luò)越來越龐大 , 提取也越來越熟練。后者由于長久不提取、不
復(fù)述、不回憶 , 隨著時間的推移 , 那些語義網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)節(jié)或自動解散 , 或深埋
在腦庫底層 , 越來越生疏了。
_記憶分短時記憶和長時記憶。外界信息經(jīng)過初步加工達到短時記憶水平__ _,
但在這個水平上 , 信息容量有限 , 保持的時間也很短暫 , 必須經(jīng)過適當(dāng)?shù)募庸?BR> ( 復(fù)述、回憶、再編碼 ) 才保留在長時記憶中。 長時記憶是由許許多多詞語 "
結(jié)節(jié) "相互勾連而成的十分復(fù)雜的語義網(wǎng)絡(luò) , 它的容量是無限的 , 持續(xù)時間也相
當(dāng)長。從編碼來看 , 短時記憶主要以聽覺編碼 , 有時也用視覺編碼； 長時記憶
主要以語義編碼。語義編碼是將短時記憶中以聲音或視覺形式貯存的信息轉(zhuǎn)化為概
念的或有意義的形式 , 以達到長期保持的目的。從信息的提取來看 , 短時記憶中
的信息 在一分鐘內(nèi)便會消失。信息既己消失 , 自然無法提取。而長時記憶主要依
據(jù)編碼線索提取。由于長時記憶中的信息一般并未消失 , 提取不出來的原因主要
是缺乏提取線索。
與記憶相對的是遺忘。遺忘是一種普遍的和自然的現(xiàn)象。一般來說 , 機械學(xué)習(xí)的
材料如果不及時復(fù)習(xí) , 則會大量迅速地遺忘。而有意義學(xué)習(xí)的材料 , 一般概念和
原理不易遺忘 , 具體事實則比較容易遺忘。改進學(xué)習(xí)方法和適當(dāng)安排復(fù)習(xí) ,都能
促進知識的保持 , 防止遺忘。
(2) 語言學(xué)習(xí)跟人的心理活動的關(guān)系
語言學(xué)習(xí)是知識的吸收和技能的訓(xùn)練。語言學(xué)習(xí)效率的高低、成績的優(yōu)劣 , 除了
教學(xué)因素外 , 學(xué)習(xí)者本身對學(xué)習(xí)的成功與否起著重要作用。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)
習(xí)第二語言的過程中 , 個體的心理因素會影響到學(xué)習(xí)的效果 , 而認知風(fēng)格和_情
感因素對語言學(xué)習(xí)有著為密切的關(guān)系__ _。
_認知風(fēng)格__即個體對信息加工的方式。學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格一般__表__現(xiàn)為_: 場依
存性與場獨立性 , 沖動型與沉思型 , 容忍傾向與排他傾向。
場依存性與場獨立性是人們對客觀世界的信息進行加工的兩種方式。__
場依存性具體表現(xiàn)為: 看待事物往往傾向于從宏觀上著眼、從整體上審視 ,即使對
于個別信息 , 也容易受到整體背景的影響和事物明顯的特征的影響 , 知覺往往比
較集中。例如在評價自己或他人時 , 常會受到外界因素的影響和干擾。
場獨立性具體表現(xiàn)為：看待事物常常傾向于以微觀為基點 , 善于對每一個具體信
息作出分析和辨認 , 而較少地受到整體背景的影響。對事物作出判斷時常依賴于
個人的內(nèi)部標準或利用個人的內(nèi)部參照來進行。進行信息加工時 , 能較快地從整
體中抽出部分來加以認識。
在學(xué)習(xí)方面 , 場依存性的認知方式比較偏重于形象思維 , 常希望教師組織結(jié)構(gòu)嚴
密的教學(xué) , 提供條理清晰的講授提綱 , 并進行明確的指導(dǎo)和講解。場獨立性的認
知方式擅長于對客觀事物作具體的分析 , 邏輯傾向比較突出 , 因而其對教學(xué)結(jié)構(gòu)
上的嚴整性并不很關(guān)注 , 個體有能力對教學(xué)材料進行整理并結(jié)構(gòu)化 , 以此對教學(xué)
進行補充。
對語言學(xué)習(xí)而言 , 場依存性和場獨立性兩種不同的認知方式可以發(fā)揮各自的作
用。具有場依存性傾向的學(xué)習(xí)者一般對客觀事物較感興趣 , 易于合群 , 對他人富
有同情心 , 移情程度較高 , 善于交際 , 擅長在自然的語言環(huán)境中、在交際過程
中下意識地習(xí)得語言。外國學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中 , 歐美學(xué)生往往善于運用場依存性
的認知方式 , 能較快地溶入外部環(huán)境 , 從課堂以外的校園、社會 , 通過與中國
人的交往 , 獲得漢語的詞語、句式和表達方式。因而這些學(xué)生用漢語會話往往起
步早 , 進步明顯 , 表達能力提高得較快。具有場獨立性傾向的學(xué)生由于以分析見
長 , 善于有意識地學(xué)習(xí)語言形式 , 自然地借助于課堂或其他正規(guī)的學(xué)習(xí)方式來學(xué)
習(xí)和掌握目的語。相對歐美學(xué)生而言 , 日韓等亞洲學(xué)生往往善于運用場獨立性的
認知方式。他們對所學(xué)的語言內(nèi)容喜歡進行比較、梳理和歸納 , 相對獨立地掌握
所學(xué)內(nèi)容 , 而在交際方面略為欠缺。外語學(xué)習(xí)要取得理想的效果 , 只認同一種認
知方式是不夠的。應(yīng)具備場依存性和場獨立性這兩種不同的認知方式 , 并交錯運
用 ,充分發(fā)揮各自的長處 , 讓課堂教學(xué)與社會交際同時產(chǎn)生作用 , 以此完善漢語
學(xué)習(xí)。
沉思型和沖動型是兩種不同的認知風(fēng)格。它們是在相對復(fù)雜的認知任務(wù)中所
表現(xiàn)出來的或快或慢的以及精確或失誤的反應(yīng)。
沉思型的具體表現(xiàn)是: 對事物、對問題深思熟慮 , 追求完美、確實的答案 ,常
使用細節(jié)性的加工方式 , 謹慎而全面地檢查各種假設(shè) , 因而錯誤較少。元認知和
記憶的水平都比較高。沖動型的具體表現(xiàn)是: 遇到問題急于作出回答 , 常憑預(yù)感
猜測答案 , 而實際上 , 他們并沒有對解決問題的各種方式或途徑作全面的檢驗、
思考或評價 , 因而常常出錯。元認知和記憶水平不高。
沉思型和沖動型這兩種認知風(fēng)格 , _并不是一種定式。他笆些翌翌生匠、穩(wěn)主__性
和一致性。在一定的時期、一定條件下__ _, _兩者可以轉(zhuǎn)換__ _, _可以各自起作
用。___
反映在學(xué)習(xí)上 , 沉思型學(xué)習(xí)者善于思考 , 比較細致、嚴謹 , 常常能發(fā)揮他們
冷靜、全面的特點 , 因而他們的閱讀成績、再認測驗成績、推理測驗成績及創(chuàng)造
性設(shè)計成績一般都比較優(yōu)良。而沖動型學(xué)習(xí)者出自急于求成的心理狀態(tài) , 對問題
的考慮粗疏大意 , 因而他們的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績都比較一般。
在語言學(xué)習(xí)上 , 沉思型學(xué)習(xí)者善于進行歸納 , 這種學(xué)習(xí)方法比較適合于同化、內(nèi)
化課堂教學(xué)內(nèi)容 , 完善個體的知識結(jié)構(gòu)。如果教師用歸納法上課 , 則沉思型學(xué)生
得益多。 但沉思型學(xué)習(xí)者由于過分拘謹 , 追求詳盡和全面 , 因而在語言學(xué)習(xí)
的某一個階段停留的時間可能會比較長一些。然而 , 一旦從一個學(xué)習(xí)階段跨入另
一個學(xué)習(xí)階段時 , 可能會呈現(xiàn)出一個明顯的飛躍。在用漢語閱讀和回答問題時 ,
沉思型學(xué)習(xí)者往往比沖動型學(xué)習(xí)者速度慢 , 但準確率比較高。特別在回答問題時
, 他們習(xí)慣于把自己的思路和答案寫下來 , 加以修改后才作出回答。而教師如果
對這類學(xué)生的個性特征認識不夠 , 對他們?nèi)鄙倌托?, 沒有給他們留出思考的時間
, 或加以催促 , 打亂了他們的思索 , 沒有足夠的時間讓他 們?nèi)タ紤]正確答案 ,
這樣 , 學(xué)生的認知風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生了矛盾 , 就會影響和妨礙他們漢語
的獲得。沖動型學(xué)習(xí)者使用的語言學(xué)習(xí)的方法 , 比較靈活 , 顧慮少 , 勇于作出
回答 , 因而在語言學(xué)習(xí)上雖然跨出的步子比較小 , 但頻率高 , 也會顯示出較為
明顯的進步 , 表現(xiàn)在漢語作為外語的學(xué)習(xí)上 , 同樣如此。我們觀察學(xué)習(xí)漢語的外
國學(xué)生 , 沖動型學(xué)習(xí)者常由于學(xué)得不夠扎實 , 在一定程度上會妨礙漢語的獲得。
教師如果對具有這種個性特征的學(xué)生加以正確的引導(dǎo)和訓(xùn)練 , 則可以彌補由于學(xué)
生個性造成的學(xué)習(xí)上的缺陷 , 使他們的漢語學(xué)習(xí)得到較大的進步。
_人們對客觀世界事物的接收、概括是有差別的。有的取向?qū)挿篲_ _, 有的取向狹
窄。由此在認知上形成了際局頃向與排他傾向 。
_容忍傾向表現(xiàn)為易于接受概括性廣的類別__。__例如__ _, 與他的思想和知識結(jié)
構(gòu)不 同的觀點或意見、互相矛盾的內(nèi)容和形式 , 都能兼收并蓄 , 并常會把不屬
于同類的事物也包括在內(nèi)。 _排他傾向則表現(xiàn)為易于接受概括性小的類別__ _, 有
時會拒絕那些與他的想法不一致的內(nèi)容 , 而把屬于同類的事物也排除在外。
第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的過程一般經(jīng)歷了一個從窄到寬的認知過程。
在學(xué)習(xí)的初始階段 , 由于詞語積累、規(guī)則學(xué)習(xí)和表達方式掌握都比較有限 , 其對
語言知識的認知往往比較狹窄 , 比較保守 , 新學(xué)的詞語和句式因為覺得沒有十分
把握而被排斥在使用范圍之外。到了一定階段 , 由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的擴大和豐富 , 會
逐步放寬對語言知識的認知和應(yīng)用 , 甚至?xí)夯鶎W(xué)到的語言規(guī)則 , 出現(xiàn)一些偏
誤或失誤。但隨著學(xué)習(xí)的深化 , 學(xué)習(xí)個體會進行部分調(diào)整 , 泛化現(xiàn)象也能得到一
定的控制。可見 , 容忍傾向和排他傾向在整個學(xué)習(xí)語言過程中是互相滲透 , 有所
變化的。每一種語言都代表了一種看待世界的方法 , 對外語學(xué)習(xí)者來說 , 學(xué)習(xí)一
門外語就意味著學(xué)會另一種看待世界的方法。持容忍傾向的學(xué)習(xí)者比較能包容不熟
悉的、甚至有些矛盾的內(nèi)容 , 對于自己現(xiàn)階段難以理解或接受的語言材料也能容
納: 而持排他傾向的語言學(xué)習(xí)者在一個時期內(nèi)較難接受以一種全新的方式來看 待
世界的情況 , 其母語結(jié)構(gòu)的知識以及母語結(jié)構(gòu)的特殊性 , 在他的認知結(jié)構(gòu)中根
深蒂固 , 因而新的語言內(nèi)容不是被母語所同化就是要花較長時期才能被接受 , 尤
其在感受到某種心理壓力時會采取回避的態(tài)度。容忍傾向與排他傾向兩種認知方
式在外語學(xué)習(xí)中都具有一定的作用 , 這要根據(jù)語言使用而定。優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者很
可能兼采兩者的長處 , 既合理準確地運用語言規(guī)則 , 也進行大膽探索。他們在運
用語言中顧慮較少 , 通過實踐來證明或*對語言規(guī)則所作的假設(shè) , 從而達到語
言學(xué)習(xí)的良好境界。
影響第二語言學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的情感因素 , 主要是動機和態(tài)度。動機和態(tài)度
經(jīng)常是一致的 , 良好的態(tài)度伴隨著良好的動機 , 并會因此而取得良好的學(xué)習(xí)成
績。 動機和態(tài)度也有不一致、相分離的情況 , 這是由于動機有外部動機和內(nèi)在動
機之 分 , 而態(tài)度是個體內(nèi)在心理情感因素的外部表現(xiàn)。
一般心理學(xué)認為 , 動機是驅(qū)使人們活動的一種動因和力量 , 其中包括個人的意
圖、愿望、心理的沖動或企圖達到的目標等口在諸多的動機中 , 學(xué)習(xí)動機是一種
比較廣泛的社會性動機 , 是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部動力。正因為
學(xué)習(xí)動機對于人類學(xué)習(xí)可以發(fā)揮明顯的推動作用 , 所以在教學(xué)活動中教師要有意
識地激發(fā)學(xué)生的這種動機 , 也就是說 , 要經(jīng)常性地使學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為
學(xué)習(xí)的行動。
學(xué)習(xí)漢語的外國人 , 都維持著自己學(xué)習(xí)漢語的動機。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn) , 外國人學(xué)習(xí)
漢語大致可分為五類 :
以掌握工具為動機的 , 這一類學(xué)生大部分有明確的奮斗目標 , 他們的學(xué)習(xí)熱
情經(jīng)久不衰 , 學(xué)習(xí)的技能偏重在口語和昕力 , 學(xué)習(xí)的內(nèi)容偏重在新聞和經(jīng)濟 ,
有自己的一套學(xué)習(xí)方法。他們學(xué)習(xí)的動因和力量來自于外部 , 是由外部誘因 ( 諸
如需用漢語經(jīng)商、貿(mào)易、文化交流、研究中國、求職、以及日常的活動等等 ) 所
引起的學(xué)習(xí)動機 , 其動機的滿足不在于學(xué)習(xí)活動之內(nèi) ( 如學(xué)習(xí)成績 ), 而在于學(xué)
習(xí)活動之外的工作方向。但學(xué)習(xí)成績與工作方向常常是關(guān)連在一起的 , 所以他們
也會產(chǎn)生焦慮 , 擔(dān)心學(xué)業(yè)影響自己事業(yè)的發(fā)展。心理學(xué)認為 , 焦慮是預(yù)期對個人
的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng) , 它并不一定是一種不利因素 , 一
定的焦慮水平可以激發(fā)個體的學(xué)習(xí)動機以及喚醒水平 , 使之發(fā)奮地努力學(xué)習(xí)。
以升學(xué)為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生為了實現(xiàn)自己的愿望 , 進入高一層次的學(xué)校
或?qū)I(yè) , 對漢語學(xué)習(xí)有迫切的要求 , 有克服困難的勇氣和毅力。漢語學(xué)習(xí)的具體
目標是聽說讀寫齊頭并進 , 全面提高 , 并以此作為自己進一步學(xué)習(xí)專業(yè)的基礎(chǔ)。
升學(xué)和學(xué)習(xí)專業(yè)的誘因是他們學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。心理學(xué)認為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可視
為他們的學(xué)習(xí)需要 , 這不同于生活或本能的需要 , 而是屬于較為高級的需要。正
是這種高級需要 , 激發(fā)起他們持久的學(xué)習(xí)勁頭。對這類學(xué)生而言 , 掌握漢語 ,完
成自己的學(xué)業(yè) , 并力求學(xué)有所成 , 就是他們的成就動機 , 也是他們個體的內(nèi)在
推動力。每一堂課都有所得 , 每測試都得個好分數(shù) , 這樣的成就感推動他們
努力不懈地進行學(xué)習(xí)。 但如果一直得低分 , 學(xué)生便會產(chǎn)生焦慮 , 嚴重傷害自尊
心 ,會引起回避和退縮反應(yīng) , 喪失學(xué)習(xí)的信心。對教師而言 , 要掌握這類學(xué)生的
特點 ,把握好贊揚與批評、肯定與否定的分寸 , 激發(fā)和維持他們的學(xué)習(xí)動機。
以深造為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生將來主要從事語言職業(yè) , 當(dāng)漢語教師、語言
教師或漢語翻譯。因此 , 他們的學(xué)習(xí)自覺性較高 , 求知欲旺盛 , 經(jīng)常會對教師
或教學(xué)提出要求。他們有一種掌握知識、技能和闡明、解決學(xué)業(yè)中的問題的需要 ,
這種需要就是他們的動力。這種動力即是認知內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)目的性
有關(guān) , 也與認知興趣有關(guān)。具有認知興趣或求知欲望強烈的人常常會如饑似渴、
津津有味地去學(xué)習(xí) , 并從中獲得很大的滿足。認知內(nèi)驅(qū)力與學(xué)習(xí)是互惠的 ,認知
內(nèi)驅(qū)力推動學(xué)習(xí) , 學(xué)習(xí)又轉(zhuǎn)而增強內(nèi)驅(qū)力。這也就是這類學(xué)生能夠保持充沛精力
去學(xué)習(xí)的重要原因。
以研究為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生正在研究語言 , 主要是研究漢語。他們的學(xué)
習(xí)動機屬于高層次的學(xué)習(xí)需要口他們以自學(xué)為主 , 廣泛搜集有關(guān)的語言資料 , 既
希望得到教師的指導(dǎo) , 又樂意跟教師開展討論。他們的動力由研究活動本身的興
趣所引起的 , 屬于內(nèi)部動機 , 但也有自我提高的內(nèi)驅(qū)力在其中起著作用。而學(xué)習(xí)
有成就的人 , 內(nèi)部動機和外部動機往往同時起作用。
后一類沒有明確的學(xué)習(xí)動機 , 他們或者是應(yīng)父母要求 , 或者是為了旅游 ,或者
是為消遣而學(xué)習(xí)漢語的。應(yīng)父母的要求而來學(xué)習(xí)的 , 大部分比較懶散、被動 , 少
數(shù)成績好的 , 只是為了滿足教師、家長的要求 , 從而保持自己得到教師、家長
的贊許或認可而已。這是二種附屬內(nèi)驅(qū)力 , 屬于一種外部動機 , 但動力不足 ,
很難保持長久。只求在旅游過程中學(xué)幾句漢語的 , 學(xué)習(xí)不過是應(yīng)景。老年人為了
消遣和懷舊 , 是坐在課堂里昕昕而已。這些人無所謂學(xué)習(xí)的成就感 , 學(xué)習(xí)的進程
非 常緩慢。沒有明確動機的學(xué)習(xí)者 , 他們的學(xué)習(xí)自然是松松垮垮 , 疲疲塌塌 ,
難望有什么進展。
態(tài)度是構(gòu)成動機的主要因素之一。態(tài)度是個體對客觀事物的一種反應(yīng) , 是情
感上的好惡以及因之而采取行動的傾向性。第二語言學(xué)習(xí)涉及到很多情感因素:對
目的語文化、社會、歷史的態(tài)度 , 對目的語本身的態(tài)度 ( 如對這一語言的語音、
表達方式等是否有好感 ), 對課程、教材、教師的態(tài)度等等都會影響到第二語言
的學(xué)習(xí)。態(tài)度也有優(yōu)劣之分。自覺、主動地學(xué)習(xí)是一種積極的態(tài)度 , 持積極態(tài)度
的學(xué)習(xí)者會合理安排學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)任務(wù) , 追求佳學(xué)習(xí)效果: 僅僅把語言學(xué)習(xí)
當(dāng)作一般課程任務(wù)來完成 , 缺乏興趣、缺乏主動性則是一般的態(tài)度。持一般態(tài)度
的學(xué)習(xí)者只是就事論事地進行學(xué)習(xí)。而把語言學(xué)習(xí)當(dāng)作一種負擔(dān) , 只是在外來因
素的壓力下 , 被迫地學(xué)習(xí) , 則是一種消極態(tài)度。消極態(tài)度對待語言學(xué)習(xí)采取的是
回避甚至放棄的策略。因此在對外漢語教學(xué)中 , 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、引導(dǎo)和改
變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是提高學(xué)習(xí)效率的可行方法之一。
這一部分主要應(yīng)該掌握一些跟語言學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)概念 : 了解語言學(xué)習(xí)跟人的
心理活動的關(guān)系 : 熟悉教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)和 " 以學(xué)生為中心 " 的教育思想。
1. 語言學(xué)
A. 普通語言學(xué)基礎(chǔ)理論 ( 參見語言學(xué)部分 )
B. 漢語語言學(xué)基礎(chǔ)理論 ( 參見古代漢語、現(xiàn)代漢語部分 )
C. 與語言學(xué)相關(guān)的跨學(xué)科分支學(xué)科理論
(1) 社會語言學(xué) (Sociolinguistics )
社會語言學(xué)為語言學(xué)與社會學(xué)的一門邊緣學(xué)科形成于上個世紀 60 年代。 它研究
語言與社會的關(guān)系 , 把語言放在社會環(huán)境中進行研究 , 從社會生活的變化 與發(fā)
展中探究語言變業(yè)發(fā)展的規(guī)律 , 同時也從語言的變化和發(fā)展中考察社會生活的某
些傾向和規(guī)律。語言是隨著社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，社會對
語言有制約性。__
社會對語言有制約性。社會方言 ( 各種社會集團采用的語言變體 ) 的產(chǎn)生跟社會
分工等有密切的關(guān)系 , 描寫語言變體是社會語言學(xué)的基本任務(wù)。此外 , 語言與社
會、語言和社會階級、語言和環(huán)境、語言和性別、語言和民族等也都是社會語言學(xué)
的研究對象。社會語言學(xué)還研究雙語、雙語教育、國家的語言政策、語言規(guī)劃、語
言規(guī)范化、混合語現(xiàn)象 ; 語言沖突等。社會語言學(xué)的研究與第二語言教學(xué)關(guān)系密
切 , 這不僅表現(xiàn)在第二語言的教學(xué)內(nèi)容上 , 而且體現(xiàn)在國家的第二語言教學(xué)政策
等方面。
(2) 心理語言學(xué) (Psycholinguistics)
心理語言學(xué)是語言學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合產(chǎn)生的邊緣學(xué)科 , 形成于上個世紀50 _年
代。它主要研究語言習(xí)得、語言學(xué)習(xí)和使用的心理機制和心理過程。如果說理_論
語言學(xué)注重的是研究語言的結(jié)構(gòu) , 社會語言學(xué)注重的是研究語言的社會功能 ,_那
么心理語言學(xué)則關(guān)注的是語言的__ _( _心理__ ) __過程__ _, 過程是如何使結(jié)構(gòu)
去實現(xiàn)功能 的 , _語言是如何被感知、理解和產(chǎn)生的。研究語言習(xí)得的心理機制
和心理過程涉__ _及到兒童是如何習(xí)得第一語言 ( 母語 ) 的 , 通過對兒童言語
行為的觀察 ( 在大腦" 黑匣子 " 無法打開的情況下 ), 心理語言學(xué)要揭示出兒童
產(chǎn)生語言的過程及規(guī)律 , 語言習(xí)得和認知的關(guān)系究竟是怎樣的。研究語言使用的
心理過程 , 是要了解人是如何使用語言的 , 如何感知和理解言語 , 如何記憶和
儲存 , 言語行為受哪些心理因素的影響等。研究語言的習(xí)得和使用又和學(xué)習(xí)第二
語言有密切的關(guān)系 , 因此第二語言學(xué)習(xí)的心理過程也是心理語言學(xué)要研究的。這
不僅涉及到第二語言的 學(xué)習(xí)/習(xí)得的模式和過程、第一語言習(xí)得同第二語言習(xí)得的
關(guān)系 , 還涉及到學(xué)習(xí)者個人的因素 , 如性格、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、
學(xué)習(xí)方法等。因此心理語言學(xué)的發(fā)展和研究成果對第二語言教學(xué)有著非常重要的影
響。語用學(xué)(pragmatics) 也研究語言的運用 , 但它側(cè)重于考察在特定的語言環(huán)境
或情景下 , 人們是如何理解和使用語言的 , 心理語言學(xué)則主要研究人們理解和使
用語言的心理過程。
2. 心理學(xué)
心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。心理學(xué)對語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)產(chǎn)生著重大
的影響口語言學(xué)習(xí)理論和語言教學(xué)理論同心理學(xué)理論有著密切的聯(lián)系。尤其是第二
語言教學(xué) , 從教學(xué)法的歷史演變進程來看 , 每一種教學(xué)法流派的形成 ,除了語言
學(xué)理論對其產(chǎn)生的重大影響以外 , 心理學(xué)理論也是其基礎(chǔ)理論之一。
(1)跟語言學(xué)習(xí)相關(guān)的心理學(xué)基本概念
心理學(xué)家加涅曾經(jīng)這樣定義 " 學(xué)習(xí) ":" 學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化 , 但這
種變化要能保持一定時期 , 且不能單純歸因于生長過程 " 。他認為學(xué)習(xí)是排除生
理成熟的內(nèi)在能力和傾向的 " 變化 " 和 " 保持 ", 而這種 " 變化 " 是根據(jù)外
部行 為來推測的。心理學(xué)研究認為語言學(xué)習(xí)的過程是信息收集、加工、貯存和在
需要時提取出來加以運用的過程。信息收集涉及到心理過程的知覺 , 而信息的加
工、貯存和提取則涉及心理過程的記憶。教師在教學(xué)活動中通過影響學(xué)生的注意、
知 覺和記憶來促使學(xué)生的言語信息的獲得。
_注意__是人們對外界作用于感官的信息剌激作出的選擇性反應(yīng)。也就是說注意_是
一般的警覺功能 , 是知覺的集中。注意具有一定的范圍 , 這是指人在一瞬間內(nèi)
清楚地覺察或認識客體的數(shù)量。注意的范圍可以隨著人們學(xué)習(xí)經(jīng)驗的豐富而擴
大。例如語言學(xué)習(xí)中的閱讀 , 經(jīng)過大量訓(xùn)練的熟練閱讀者 , 他有一定的閱讀經(jīng)驗
, 注意范圍擴大 ," 一目十行 ", 閱讀速度加快。注意具有穩(wěn)定性。這是指注意維
持在同一對象上的時間或知覺指向相應(yīng)內(nèi)容上的時間。例如學(xué)生對一段聽力材料的
仔細聽辨、或者對聽力課的過程一一聽前準備、聽辨語料時邊聽邊做練習(xí)、聽后
檢查等教學(xué)活動一直保持注意 , 就是注意的穩(wěn)定性的表現(xiàn)。人在進行兩種以上活
動時 , 能同時注意不同對象的能力是注意的分配。有較高的注意分配能力能提高
學(xué)習(xí)的效率。
知覺是將感官獲得的_信息轉(zhuǎn)化為有組織有意義的整體的過程。在信息轉(zhuǎn)化的___
過程中 , 知覺不是簡單地將接收的信息相加 , 而是依據(jù)過去的經(jīng)驗對輸入的刺激
加以組織和理解。客觀事物通常只有部分直接作用于感宮 , 要認識事物的整體或
聯(lián)系 , 必須由已有的知識和經(jīng)驗加以補充。故而知識和經(jīng)驗不同的人對同一事物
的知覺有不同。例如聽到人們說:" 呀 , 快十二點了 , 你就在這兒" 。憑一般的
生活經(jīng)驗 , 人們知道后面是 " 吃飯 " 二字。這是聽到的話是感官獲得的信息 ,
經(jīng)過個體憑經(jīng)驗資料補加而成為完整的意思 , 即轉(zhuǎn)化為有組織有意義的整體 , 就
是知覺 , 因此 , 知覺具有組織性和整體性。所謂組織性 , 就是上例的將輸入的
刺激組成有意義的整體。所謂整體性 , 就是由知覺的完整模式 , 補充或解釋部分
( 不完整 ) 的感覺。上例也己說明了這一點。知覺還有恒常性。恒常性是指對于
熟悉 的物體 , 不管它的透明度、顏色、形狀和大小有什么變化 , 在知覺中的映
象始終保持不變。比如 " 蘋果 " 、 " 桶子 " 等水果 , 感官直覺到的實物有大
有小 , 有紅有橙黃、有純圓有橢圓 , 但在知覺中它們都是一種抽象的、持久不變
的 " 蘋果 " 和" 桶子 " 樣式 , 這跟讀到或昕到 " 蘋果 " 、 " 椅子 " 等詞語
而在知覺中反映出來的抽象信息完全一樣。
記憶指知_覺到的信息__ _, 被編碼、轉(zhuǎn)化、聯(lián)系、儲存、復(fù)述、回憶以及遺忘的_
加__工__過程。記憶編碼是人腦將感官接收的信息轉(zhuǎn)化為神經(jīng)系統(tǒng)可傳遞和貯存的
代___
碼 , 信息代碼化為一個個相互聯(lián)系的 " 結(jié)節(jié) " 儲存于記憶庫 , 人腦可根據(jù)需要
從記憶庫中提取編了碼的信息來復(fù)述或記憶 , 但也可能因長久不提取而遺忘。整
個的記憶信息加工就在這樣一個 " 流程 " 中進行。我們在教學(xué)實踐中會見到這樣
的現(xiàn)象: 一些學(xué)習(xí)平平的外國學(xué)生 , 結(jié)業(yè)后留在中國工作 , 經(jīng)常同中國人打交道
,他們的漢語就說得比較流利； 而一些學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的外國學(xué)生 , 結(jié)業(yè)后回了國
,很少有使用漢語的機會。半年、一年以后 , 他們的漢語就說得結(jié)結(jié)巴巴了。 這
就是記憶的作用。前者經(jīng)常復(fù)述、回憶己學(xué)過的漢語知識 , 而且不斷吸收新的信
息 ,頭腦里語義網(wǎng)絡(luò)越來越龐大 , 提取也越來越熟練。后者由于長久不提取、不
復(fù)述、不回憶 , 隨著時間的推移 , 那些語義網(wǎng)絡(luò)中的結(jié)節(jié)或自動解散 , 或深埋
在腦庫底層 , 越來越生疏了。
_記憶分短時記憶和長時記憶。外界信息經(jīng)過初步加工達到短時記憶水平__ _,
但在這個水平上 , 信息容量有限 , 保持的時間也很短暫 , 必須經(jīng)過適當(dāng)?shù)募庸?BR> ( 復(fù)述、回憶、再編碼 ) 才保留在長時記憶中。 長時記憶是由許許多多詞語 "
結(jié)節(jié) "相互勾連而成的十分復(fù)雜的語義網(wǎng)絡(luò) , 它的容量是無限的 , 持續(xù)時間也相
當(dāng)長。從編碼來看 , 短時記憶主要以聽覺編碼 , 有時也用視覺編碼； 長時記憶
主要以語義編碼。語義編碼是將短時記憶中以聲音或視覺形式貯存的信息轉(zhuǎn)化為概
念的或有意義的形式 , 以達到長期保持的目的。從信息的提取來看 , 短時記憶中
的信息 在一分鐘內(nèi)便會消失。信息既己消失 , 自然無法提取。而長時記憶主要依
據(jù)編碼線索提取。由于長時記憶中的信息一般并未消失 , 提取不出來的原因主要
是缺乏提取線索。
與記憶相對的是遺忘。遺忘是一種普遍的和自然的現(xiàn)象。一般來說 , 機械學(xué)習(xí)的
材料如果不及時復(fù)習(xí) , 則會大量迅速地遺忘。而有意義學(xué)習(xí)的材料 , 一般概念和
原理不易遺忘 , 具體事實則比較容易遺忘。改進學(xué)習(xí)方法和適當(dāng)安排復(fù)習(xí) ,都能
促進知識的保持 , 防止遺忘。
(2) 語言學(xué)習(xí)跟人的心理活動的關(guān)系
語言學(xué)習(xí)是知識的吸收和技能的訓(xùn)練。語言學(xué)習(xí)效率的高低、成績的優(yōu)劣 , 除了
教學(xué)因素外 , 學(xué)習(xí)者本身對學(xué)習(xí)的成功與否起著重要作用。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)
習(xí)第二語言的過程中 , 個體的心理因素會影響到學(xué)習(xí)的效果 , 而認知風(fēng)格和_情
感因素對語言學(xué)習(xí)有著為密切的關(guān)系__ _。
_認知風(fēng)格__即個體對信息加工的方式。學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格一般__表__現(xiàn)為_: 場依
存性與場獨立性 , 沖動型與沉思型 , 容忍傾向與排他傾向。
場依存性與場獨立性是人們對客觀世界的信息進行加工的兩種方式。__
場依存性具體表現(xiàn)為: 看待事物往往傾向于從宏觀上著眼、從整體上審視 ,即使對
于個別信息 , 也容易受到整體背景的影響和事物明顯的特征的影響 , 知覺往往比
較集中。例如在評價自己或他人時 , 常會受到外界因素的影響和干擾。
場獨立性具體表現(xiàn)為：看待事物常常傾向于以微觀為基點 , 善于對每一個具體信
息作出分析和辨認 , 而較少地受到整體背景的影響。對事物作出判斷時常依賴于
個人的內(nèi)部標準或利用個人的內(nèi)部參照來進行。進行信息加工時 , 能較快地從整
體中抽出部分來加以認識。
在學(xué)習(xí)方面 , 場依存性的認知方式比較偏重于形象思維 , 常希望教師組織結(jié)構(gòu)嚴
密的教學(xué) , 提供條理清晰的講授提綱 , 并進行明確的指導(dǎo)和講解。場獨立性的認
知方式擅長于對客觀事物作具體的分析 , 邏輯傾向比較突出 , 因而其對教學(xué)結(jié)構(gòu)
上的嚴整性并不很關(guān)注 , 個體有能力對教學(xué)材料進行整理并結(jié)構(gòu)化 , 以此對教學(xué)
進行補充。
對語言學(xué)習(xí)而言 , 場依存性和場獨立性兩種不同的認知方式可以發(fā)揮各自的作
用。具有場依存性傾向的學(xué)習(xí)者一般對客觀事物較感興趣 , 易于合群 , 對他人富
有同情心 , 移情程度較高 , 善于交際 , 擅長在自然的語言環(huán)境中、在交際過程
中下意識地習(xí)得語言。外國學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中 , 歐美學(xué)生往往善于運用場依存性
的認知方式 , 能較快地溶入外部環(huán)境 , 從課堂以外的校園、社會 , 通過與中國
人的交往 , 獲得漢語的詞語、句式和表達方式。因而這些學(xué)生用漢語會話往往起
步早 , 進步明顯 , 表達能力提高得較快。具有場獨立性傾向的學(xué)生由于以分析見
長 , 善于有意識地學(xué)習(xí)語言形式 , 自然地借助于課堂或其他正規(guī)的學(xué)習(xí)方式來學(xué)
習(xí)和掌握目的語。相對歐美學(xué)生而言 , 日韓等亞洲學(xué)生往往善于運用場獨立性的
認知方式。他們對所學(xué)的語言內(nèi)容喜歡進行比較、梳理和歸納 , 相對獨立地掌握
所學(xué)內(nèi)容 , 而在交際方面略為欠缺。外語學(xué)習(xí)要取得理想的效果 , 只認同一種認
知方式是不夠的。應(yīng)具備場依存性和場獨立性這兩種不同的認知方式 , 并交錯運
用 ,充分發(fā)揮各自的長處 , 讓課堂教學(xué)與社會交際同時產(chǎn)生作用 , 以此完善漢語
學(xué)習(xí)。
沉思型和沖動型是兩種不同的認知風(fēng)格。它們是在相對復(fù)雜的認知任務(wù)中所
表現(xiàn)出來的或快或慢的以及精確或失誤的反應(yīng)。
沉思型的具體表現(xiàn)是: 對事物、對問題深思熟慮 , 追求完美、確實的答案 ,常
使用細節(jié)性的加工方式 , 謹慎而全面地檢查各種假設(shè) , 因而錯誤較少。元認知和
記憶的水平都比較高。沖動型的具體表現(xiàn)是: 遇到問題急于作出回答 , 常憑預(yù)感
猜測答案 , 而實際上 , 他們并沒有對解決問題的各種方式或途徑作全面的檢驗、
思考或評價 , 因而常常出錯。元認知和記憶水平不高。
沉思型和沖動型這兩種認知風(fēng)格 , _并不是一種定式。他笆些翌翌生匠、穩(wěn)主__性
和一致性。在一定的時期、一定條件下__ _, _兩者可以轉(zhuǎn)換__ _, _可以各自起作
用。___
反映在學(xué)習(xí)上 , 沉思型學(xué)習(xí)者善于思考 , 比較細致、嚴謹 , 常常能發(fā)揮他們
冷靜、全面的特點 , 因而他們的閱讀成績、再認測驗成績、推理測驗成績及創(chuàng)造
性設(shè)計成績一般都比較優(yōu)良。而沖動型學(xué)習(xí)者出自急于求成的心理狀態(tài) , 對問題
的考慮粗疏大意 , 因而他們的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績都比較一般。
在語言學(xué)習(xí)上 , 沉思型學(xué)習(xí)者善于進行歸納 , 這種學(xué)習(xí)方法比較適合于同化、內(nèi)
化課堂教學(xué)內(nèi)容 , 完善個體的知識結(jié)構(gòu)。如果教師用歸納法上課 , 則沉思型學(xué)生
得益多。 但沉思型學(xué)習(xí)者由于過分拘謹 , 追求詳盡和全面 , 因而在語言學(xué)習(xí)
的某一個階段停留的時間可能會比較長一些。然而 , 一旦從一個學(xué)習(xí)階段跨入另
一個學(xué)習(xí)階段時 , 可能會呈現(xiàn)出一個明顯的飛躍。在用漢語閱讀和回答問題時 ,
沉思型學(xué)習(xí)者往往比沖動型學(xué)習(xí)者速度慢 , 但準確率比較高。特別在回答問題時
, 他們習(xí)慣于把自己的思路和答案寫下來 , 加以修改后才作出回答。而教師如果
對這類學(xué)生的個性特征認識不夠 , 對他們?nèi)鄙倌托?, 沒有給他們留出思考的時間
, 或加以催促 , 打亂了他們的思索 , 沒有足夠的時間讓他 們?nèi)タ紤]正確答案 ,
這樣 , 學(xué)生的認知風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生了矛盾 , 就會影響和妨礙他們漢語
的獲得。沖動型學(xué)習(xí)者使用的語言學(xué)習(xí)的方法 , 比較靈活 , 顧慮少 , 勇于作出
回答 , 因而在語言學(xué)習(xí)上雖然跨出的步子比較小 , 但頻率高 , 也會顯示出較為
明顯的進步 , 表現(xiàn)在漢語作為外語的學(xué)習(xí)上 , 同樣如此。我們觀察學(xué)習(xí)漢語的外
國學(xué)生 , 沖動型學(xué)習(xí)者常由于學(xué)得不夠扎實 , 在一定程度上會妨礙漢語的獲得。
教師如果對具有這種個性特征的學(xué)生加以正確的引導(dǎo)和訓(xùn)練 , 則可以彌補由于學(xué)
生個性造成的學(xué)習(xí)上的缺陷 , 使他們的漢語學(xué)習(xí)得到較大的進步。
_人們對客觀世界事物的接收、概括是有差別的。有的取向?qū)挿篲_ _, 有的取向狹
窄。由此在認知上形成了際局頃向與排他傾向 。
_容忍傾向表現(xiàn)為易于接受概括性廣的類別__。__例如__ _, 與他的思想和知識結(jié)
構(gòu)不 同的觀點或意見、互相矛盾的內(nèi)容和形式 , 都能兼收并蓄 , 并常會把不屬
于同類的事物也包括在內(nèi)。 _排他傾向則表現(xiàn)為易于接受概括性小的類別__ _, 有
時會拒絕那些與他的想法不一致的內(nèi)容 , 而把屬于同類的事物也排除在外。
第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的過程一般經(jīng)歷了一個從窄到寬的認知過程。
在學(xué)習(xí)的初始階段 , 由于詞語積累、規(guī)則學(xué)習(xí)和表達方式掌握都比較有限 , 其對
語言知識的認知往往比較狹窄 , 比較保守 , 新學(xué)的詞語和句式因為覺得沒有十分
把握而被排斥在使用范圍之外。到了一定階段 , 由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的擴大和豐富 , 會
逐步放寬對語言知識的認知和應(yīng)用 , 甚至?xí)夯鶎W(xué)到的語言規(guī)則 , 出現(xiàn)一些偏
誤或失誤。但隨著學(xué)習(xí)的深化 , 學(xué)習(xí)個體會進行部分調(diào)整 , 泛化現(xiàn)象也能得到一
定的控制。可見 , 容忍傾向和排他傾向在整個學(xué)習(xí)語言過程中是互相滲透 , 有所
變化的。每一種語言都代表了一種看待世界的方法 , 對外語學(xué)習(xí)者來說 , 學(xué)習(xí)一
門外語就意味著學(xué)會另一種看待世界的方法。持容忍傾向的學(xué)習(xí)者比較能包容不熟
悉的、甚至有些矛盾的內(nèi)容 , 對于自己現(xiàn)階段難以理解或接受的語言材料也能容
納: 而持排他傾向的語言學(xué)習(xí)者在一個時期內(nèi)較難接受以一種全新的方式來看 待
世界的情況 , 其母語結(jié)構(gòu)的知識以及母語結(jié)構(gòu)的特殊性 , 在他的認知結(jié)構(gòu)中根
深蒂固 , 因而新的語言內(nèi)容不是被母語所同化就是要花較長時期才能被接受 , 尤
其在感受到某種心理壓力時會采取回避的態(tài)度。容忍傾向與排他傾向兩種認知方
式在外語學(xué)習(xí)中都具有一定的作用 , 這要根據(jù)語言使用而定。優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者很
可能兼采兩者的長處 , 既合理準確地運用語言規(guī)則 , 也進行大膽探索。他們在運
用語言中顧慮較少 , 通過實踐來證明或*對語言規(guī)則所作的假設(shè) , 從而達到語
言學(xué)習(xí)的良好境界。
影響第二語言學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的情感因素 , 主要是動機和態(tài)度。動機和態(tài)度
經(jīng)常是一致的 , 良好的態(tài)度伴隨著良好的動機 , 并會因此而取得良好的學(xué)習(xí)成
績。 動機和態(tài)度也有不一致、相分離的情況 , 這是由于動機有外部動機和內(nèi)在動
機之 分 , 而態(tài)度是個體內(nèi)在心理情感因素的外部表現(xiàn)。
一般心理學(xué)認為 , 動機是驅(qū)使人們活動的一種動因和力量 , 其中包括個人的意
圖、愿望、心理的沖動或企圖達到的目標等口在諸多的動機中 , 學(xué)習(xí)動機是一種
比較廣泛的社會性動機 , 是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部動力。正因為
學(xué)習(xí)動機對于人類學(xué)習(xí)可以發(fā)揮明顯的推動作用 , 所以在教學(xué)活動中教師要有意
識地激發(fā)學(xué)生的這種動機 , 也就是說 , 要經(jīng)常性地使學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為
學(xué)習(xí)的行動。
學(xué)習(xí)漢語的外國人 , 都維持著自己學(xué)習(xí)漢語的動機。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn) , 外國人學(xué)習(xí)
漢語大致可分為五類 :
以掌握工具為動機的 , 這一類學(xué)生大部分有明確的奮斗目標 , 他們的學(xué)習(xí)熱
情經(jīng)久不衰 , 學(xué)習(xí)的技能偏重在口語和昕力 , 學(xué)習(xí)的內(nèi)容偏重在新聞和經(jīng)濟 ,
有自己的一套學(xué)習(xí)方法。他們學(xué)習(xí)的動因和力量來自于外部 , 是由外部誘因 ( 諸
如需用漢語經(jīng)商、貿(mào)易、文化交流、研究中國、求職、以及日常的活動等等 ) 所
引起的學(xué)習(xí)動機 , 其動機的滿足不在于學(xué)習(xí)活動之內(nèi) ( 如學(xué)習(xí)成績 ), 而在于學(xué)
習(xí)活動之外的工作方向。但學(xué)習(xí)成績與工作方向常常是關(guān)連在一起的 , 所以他們
也會產(chǎn)生焦慮 , 擔(dān)心學(xué)業(yè)影響自己事業(yè)的發(fā)展。心理學(xué)認為 , 焦慮是預(yù)期對個人
的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng) , 它并不一定是一種不利因素 , 一
定的焦慮水平可以激發(fā)個體的學(xué)習(xí)動機以及喚醒水平 , 使之發(fā)奮地努力學(xué)習(xí)。
以升學(xué)為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生為了實現(xiàn)自己的愿望 , 進入高一層次的學(xué)校
或?qū)I(yè) , 對漢語學(xué)習(xí)有迫切的要求 , 有克服困難的勇氣和毅力。漢語學(xué)習(xí)的具體
目標是聽說讀寫齊頭并進 , 全面提高 , 并以此作為自己進一步學(xué)習(xí)專業(yè)的基礎(chǔ)。
升學(xué)和學(xué)習(xí)專業(yè)的誘因是他們學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。心理學(xué)認為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可視
為他們的學(xué)習(xí)需要 , 這不同于生活或本能的需要 , 而是屬于較為高級的需要。正
是這種高級需要 , 激發(fā)起他們持久的學(xué)習(xí)勁頭。對這類學(xué)生而言 , 掌握漢語 ,完
成自己的學(xué)業(yè) , 并力求學(xué)有所成 , 就是他們的成就動機 , 也是他們個體的內(nèi)在
推動力。每一堂課都有所得 , 每測試都得個好分數(shù) , 這樣的成就感推動他們
努力不懈地進行學(xué)習(xí)。 但如果一直得低分 , 學(xué)生便會產(chǎn)生焦慮 , 嚴重傷害自尊
心 ,會引起回避和退縮反應(yīng) , 喪失學(xué)習(xí)的信心。對教師而言 , 要掌握這類學(xué)生的
特點 ,把握好贊揚與批評、肯定與否定的分寸 , 激發(fā)和維持他們的學(xué)習(xí)動機。
以深造為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生將來主要從事語言職業(yè) , 當(dāng)漢語教師、語言
教師或漢語翻譯。因此 , 他們的學(xué)習(xí)自覺性較高 , 求知欲旺盛 , 經(jīng)常會對教師
或教學(xué)提出要求。他們有一種掌握知識、技能和闡明、解決學(xué)業(yè)中的問題的需要 ,
這種需要就是他們的動力。這種動力即是認知內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)目的性
有關(guān) , 也與認知興趣有關(guān)。具有認知興趣或求知欲望強烈的人常常會如饑似渴、
津津有味地去學(xué)習(xí) , 并從中獲得很大的滿足。認知內(nèi)驅(qū)力與學(xué)習(xí)是互惠的 ,認知
內(nèi)驅(qū)力推動學(xué)習(xí) , 學(xué)習(xí)又轉(zhuǎn)而增強內(nèi)驅(qū)力。這也就是這類學(xué)生能夠保持充沛精力
去學(xué)習(xí)的重要原因。
以研究為其學(xué)習(xí)動機的 , 這一類學(xué)生正在研究語言 , 主要是研究漢語。他們的學(xué)
習(xí)動機屬于高層次的學(xué)習(xí)需要口他們以自學(xué)為主 , 廣泛搜集有關(guān)的語言資料 , 既
希望得到教師的指導(dǎo) , 又樂意跟教師開展討論。他們的動力由研究活動本身的興
趣所引起的 , 屬于內(nèi)部動機 , 但也有自我提高的內(nèi)驅(qū)力在其中起著作用。而學(xué)習(xí)
有成就的人 , 內(nèi)部動機和外部動機往往同時起作用。
后一類沒有明確的學(xué)習(xí)動機 , 他們或者是應(yīng)父母要求 , 或者是為了旅游 ,或者
是為消遣而學(xué)習(xí)漢語的。應(yīng)父母的要求而來學(xué)習(xí)的 , 大部分比較懶散、被動 , 少
數(shù)成績好的 , 只是為了滿足教師、家長的要求 , 從而保持自己得到教師、家長
的贊許或認可而已。這是二種附屬內(nèi)驅(qū)力 , 屬于一種外部動機 , 但動力不足 ,
很難保持長久。只求在旅游過程中學(xué)幾句漢語的 , 學(xué)習(xí)不過是應(yīng)景。老年人為了
消遣和懷舊 , 是坐在課堂里昕昕而已。這些人無所謂學(xué)習(xí)的成就感 , 學(xué)習(xí)的進程
非 常緩慢。沒有明確動機的學(xué)習(xí)者 , 他們的學(xué)習(xí)自然是松松垮垮 , 疲疲塌塌 ,
難望有什么進展。
態(tài)度是構(gòu)成動機的主要因素之一。態(tài)度是個體對客觀事物的一種反應(yīng) , 是情
感上的好惡以及因之而采取行動的傾向性。第二語言學(xué)習(xí)涉及到很多情感因素:對
目的語文化、社會、歷史的態(tài)度 , 對目的語本身的態(tài)度 ( 如對這一語言的語音、
表達方式等是否有好感 ), 對課程、教材、教師的態(tài)度等等都會影響到第二語言
的學(xué)習(xí)。態(tài)度也有優(yōu)劣之分。自覺、主動地學(xué)習(xí)是一種積極的態(tài)度 , 持積極態(tài)度
的學(xué)習(xí)者會合理安排學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)任務(wù) , 追求佳學(xué)習(xí)效果: 僅僅把語言學(xué)習(xí)
當(dāng)作一般課程任務(wù)來完成 , 缺乏興趣、缺乏主動性則是一般的態(tài)度。持一般態(tài)度
的學(xué)習(xí)者只是就事論事地進行學(xué)習(xí)。而把語言學(xué)習(xí)當(dāng)作一種負擔(dān) , 只是在外來因
素的壓力下 , 被迫地學(xué)習(xí) , 則是一種消極態(tài)度。消極態(tài)度對待語言學(xué)習(xí)采取的是
回避甚至放棄的策略。因此在對外漢語教學(xué)中 , 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、引導(dǎo)和改
變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是提高學(xué)習(xí)效率的可行方法之一。