——談議論文的規(guī)范化、序列化訓練
幾乎大家公認，高中生的議論文大多停留在“三段論”式的套路上：開頭指出論點＋中間羅列事例＋結尾 重復論點。老師們作了種種努力，但收效甚微。 于是大家慨嘆：高中生的議論文寫作產生了“高原”現象。筆 者認為，這是由于“三年一貫制”的要求和訓練，不能滿足學生的求知欲，不能適應學生的心理發(fā)展，抑制了 學生的興奮，使學生產生心理疲勞，產生心理惰性。如果在規(guī)范化的要求下，以漸進的序列訓練，就可以不斷 給學生以新的刺激，激發(fā)學生“攀登”的欲望，可以“更上一層樓”了。這種訓練在形式上是要求建立起議論 文漸進的各層面的框架，其實卻是訓練學生的思維，培養(yǎng)學生的分析能力——因為分析能力在議論文中是見 功底的能力。
一、分析論點——界定論點的內涵 高一學生開始寫議論文的起步階段，寫“三段論”式的文章，是正常 現象，且可以說是基本達到了要求：建立了議論文的外部框架。因為由原來“時間（地點）、人物、事件”的 記敘三要素，轉變?yōu)椤罢擖c、論據、論證”的議論文三要素，大致只能做到這樣：只要論點鮮明，羅列的事實 論據能闡述或證明論點即可。因為高一學生的閱歷和心理發(fā)展，還難于一下子從記敘的記人、記事、狀物的形 象思維轉變?yōu)楦拍?、判斷、推理的邏輯思維。要糾正這個階段學生轉換論點或論點不能統(tǒng)帥材料的誤區(qū)，對策 是要培養(yǎng)學生界定論點內涵的能力。
議論文的論點是由概念組成的，但這概念是“模糊概念”。因作者一般不可能按邏輯上的科學定義來作文 ，總是根據自己經驗體會來寫的，這就需要界定它的內涵，限制其范圍，這才能把握中心，統(tǒng)帥材料。對此， 好多文章在開頭作了表述。如施東向的《義理、考據和辭章》開頭指出：“講究義理就是要求觀點正確，論據 充分；講究考據就是要求材料準確……講究辭章就是要求適合于內容的完美的形式。”如果沒有這個界定，就 與古代所說的混為一談了。有些看似很淺顯的題目，其含義也有不定性。如鄧小平的《講講實事求是》，題目 含義按詞典解釋可有幾種理解，所以文章在開頭部分就指出，這是指黨的一切從實際出發(fā)、理論與實踐相結合 的思想路線。好多文章雖然沒有對題目作相應的表述，但作者心中卻牢牢地把握著其內涵。
學生作文往往憑直覺。如寫“要正視現實”的文章，以為正視現實就是要實事求是，實事求是就要從客觀 實際出發(fā)，按客觀實際行事就能取得成功，中國革命就是從中國的客觀實際出發(fā)才取得了勝利的。于是以中國 革命的歷史作為“論據”證明“要正視現實”的論點。學生沿著這個思維軌跡，還以為順理成章，其實已偷換 了論點的概念，轉換了論題，難怪作為論據的大堆材料證明不了論點。
這是一種習慣性的定勢思維，也是一種淺層的惰性思維。因而要令學生分析論點中“現實”的含義。此處 的“現實”指一個人（可能大到國家）的長處和短處、優(yōu)勢和劣勢。論點要“正視”的多指短處或劣勢，那文 章的結論即是說“要有自知之明”。如果再分析，有些短處是無法補救的，那就要揚長避短；有些短處是可以 補救的，那就要取人之長，補己之短。這樣的思維就不同上文所述的平面的線形思維，而是較為立體的多元思 維。這有助于學生打開思路，把握題旨。
能否正確分析論點，不僅關系到是否能把握論點和統(tǒng)帥材料，還關系到文章的內容是否充實深刻。如做“ 要善于質疑”的文章，有位學生開頭說：“所謂質疑，就是我們在學習中碰到疑難問題，要大膽地請教老師或 同學，不要怕難為情?！倍形煌瑢W則說：“所謂質疑，就是對所遇到的不能理解的或持有異議的問題，大膽 地提出來，或向人請教，或與人探討。”相比之下，前者是淺層的平面思維，后者則是較為深層的立體的思維 ；前者是惰性思維，后者是帶創(chuàng)造性的思維。如兩人按各自既定的思路作文，肯定有深淺高下之分。
為幫助學生分析把握論點，議論文訓練的啟始階段，不宜寫給材料作文，而以命題為好。
二、分析生活——提煉分論點 第二階段，到高一下學期或高二上學期，應進一步要求建立起議論文的內 部整體框架。前階段的“三段論”式文章，不管羅列的材料怎么多，文章怎么長，其實只有一個層次?，F在則 要求分二三個層次，即提煉二三個分論點來闡述或證明中心論點。
要使學生懂得，作文不是頭腦里固有的，不是憑空想出來的，而是現實生活在頭腦中的反映。提煉分論點 看似很難，其實是對現實生活觀察分析的結果。如老師說：“你們說學生的校服很好，為什么好？”學生很快 會說：“一是色彩鮮艷，表現青年朝氣蓬勃的風貌；二是款式簡潔、寬松，適合青年好動的特點；三是質地牢 固，穿三年不會磨損。”那如果寫成議論文，“我們的校服好”就是中心論點，三點理由就是證明中心論點的 分論點。這使學生懂得：提煉分論點并不神秘，是對現實生活分析的結果，證明性的議論文是一個以果（中心 論點）推因（分論點）的思維過程。
但分論點畢竟是對生活材料進行分析、綜合后抽象出來的，它用以揭示論據和中心論點的內在邏輯聯系， 是個需要正確使用概念、恰當運用判斷、合理進行推理的復雜的思維過程。作為高中生，宜化難為易，刪繁就 簡。不妨舉例說明之。如要寫《在金錢面前不伸手》的文章，先令學生回憶古代杰出志士仁人和現代革命者的 事實，他們就會發(fā)現，古人抱有“舍利取義”的人生準則和“富貴不能*，貧賤不能移”的堅定信念，現代革 命者有堅持原則、廉潔奉公的可貴品質，那就可以分別提煉出兩個分論點：金錢面前不眼紅是中華民族的傳統(tǒng) 美德；金錢面前不動心是無產階級革命者的本色。如果再令學生把古今事例作比較，找出異同，他們又會發(fā)現 ，古人雖在金錢面前正氣凜然，但多為個人榮辱，潔身自好；而現代革命者一生清貧，兩袖清風，是為人民謀 幸福。這樣又提煉出了第三個分論點。如果只寫到第二個分論點，那只是求同思維，反映在形式上是并列式， 較為膚淺；如果再寫第三個分論點，是由求同思維轉向求異思維，反映在形式上，是由并列式到層進式，內容 就更深刻了。
由此可見，所謂分析綜合，就是分析材料的相關性，即相同、相異、相因、相襯、相反、相成等，然后抽 象、概括出本質或本質的某個側面，這就是分論點。如果說“三段論”式的文章，只從一個角度去證明的是單 向思維，那么以幾個分論點來證明即是多角度的立體式發(fā)散思維了。
這個階段學生又有新的誤區(qū)，如寫“要善于質疑”的文章，要求提煉兩個分論點。一學生提煉的是：“質 疑能使我們認識事物的真相；質疑能使我們更深刻地認識事物。”這貌似不同的兩個分論點，其關系是同一的 （有的可能是交叉、包容的）。另一學生提煉的是：“質疑能提高我們的觀察力；質疑是推動事物發(fā)展的動力 ?！边@兩者之間及與中心論點之間沒有內在的邏輯聯系，不能證明中心論點，這樣也無法體現行文思路，勢必 難以成文。其原因仍在于沒有對現實生活作仔細分析的緣故。如學生都會看到這種現象：成績好的學生經常提 問，成績差的學生幾乎從不提問。分析兩者不同的原因，在于膽子大小，有否虛榮心，會否思考。再經一番由 表及里、去偽存真的分析，可知前兩者是非本質的，后者才是本質的，那就可以在“思考—質疑—成績好”三 者的關系上找出規(guī)律性的東西，就可以正確提煉出分論點了。同樣，可以從“牛頓—蘋果落地—萬有引力”“ 瓦特—沸水頂起茶壺蓋—蒸汽機”中找出規(guī)律，提煉出分論點。所以，關鍵是在于培養(yǎng)學生學會思考分析，認 識事物的本質及其內在的聯系，克服惰性思維的習慣，培養(yǎng)創(chuàng)造思維的能力。
三、分析材料——嚴密論證 如果只會提煉分論點，不會對所引述的材料進行分析，很可能只從整篇文章 的材料堆砌到文章各層次內的材料堆砌，還沒有揭示層次內材料與分論點的內在邏輯關系，因而也不能揭示分 論點與中心論點的內在關系。 這就進而需要建立內部層段的框架，即對材料進行評析，嚴密論證。這是寫議論 文要攻破的又一個難點。
文段展開各不相同，這要選擇典型而淺顯的文段令學生分析。如魏巍的《路標》中的一段抒情性議論：
①雷鋒，他是我們時代的真正的新人。②我們這樣說，是因為我們的時代是無產階級集體主義興起的時代 ，是個人主義終被集體主義所代替的時代；雷鋒呢，不就是這種時代精神活生生的完美的典型么？③你聽他說 ：“力量從團結來，榮譽從集體來”；你再聽他說：“一滴水只有放進大海里才會永遠不干”……他就是這樣 心甘情愿地、毫不勉強地要“永遠做一個永不生銹的螺絲釘”，自覺地“把有限的生命，投入到無限的‘為人 民服務’之中去”。④這是多么深刻的語言，多么動人的無產階級集體主義的歌聲?。、堇卒h的偉大行動，正 是這種思想的耀眼的火花。⑥正因為雷鋒的周身甚至每個細胞都浸透了這種情緒，所以能同幾千年私有制度留 下的舊思想、舊習慣徹底決裂；這就使他成為有別于任何時代的，我們無產階級所擁有的真正的新人。
這六句話姑且分四層。第一層即第①句，提出“時代新人”的論點。第二層即第②句，解釋論點，突出“ 集體主義”，對下文進行限制，并確立論點的正確性。第三層即第③句，是材料即論據，緊扣論點的解釋，引 用雷鋒關于“集體主義”的話。第四層即④⑤⑥三句，是對第③句材料的分析，前兩句用判斷，點明雷鋒的行 動來自他的思想；后句用推理，從雷鋒的集體主義的思想的“因”，推出他是“時代新人”的“果”，嚴密地 揭示了材料與論點的內在邏輯關系。這就是論證。
對照以上分析，學生很快發(fā)現自己的作文缺了第二層特別是第四層的分析，這正是學生作文大的弱點。 因此要結合閱讀，指導常見的幾種分析方法。
1.直接分析。分析材料就是揭示材料的本質意義或其某個側面及其與論點的關系。所謂“直接分析”指不 借助其他方法而言，往往三言兩語，畫龍點睛，直接切中材料的要領或要害，用的常是判斷，語言常是單句或 并列復句。前文所引的第④⑤句就是。這是一種常用的分析方法。
2.假設分析。這一般是正面材料用反面來假設，反面材料用正面來假設，從否定對立面來揭示材料的本質 或其某個側面。如魯迅的《未有天才之前》的講演，引了拿破侖的“我比Alps山還要高”的話后，隨即說“倘 沒有兵，那只有被山那面的敵人捉住或者趕回”，他的言行“要歸入瘋子一類”，有力地揭示了“沒有民眾， 就沒有天才”的道理。這里語言上用的是假設復句。
3.因果分析。揭示材料的因或果與論點的關系，是一種更為深刻的分析。因果關系存在于一切事物和事理 之中，有因必有果，有果必有因。如前文所述的第⑥句就是。這實際上多是省略的三段論演繹推理，語言上用 的是因果復句。
4.比較分析。這就是拿與所引的材料相同或相反的材料進行類比或對比，從而揭示材料的意義。如毛澤東 的《別了，司徒雷登》，在論述“中國人是有骨氣的”時，引了聞一多、朱自清的材料后，拿韓愈的《伯夷頌 》作比較，從而歌頌了聞、朱的“英雄氣概”。
如果所引材料復雜，其分析方法有兩種。一種是先簡要地理清材料，顯露材料的意義，后再用上述有關方 法分析。如《簡筆與繁筆》，引用魯智深“三拳”打死鎮(zhèn)關西的繁筆后，先把“三拳”劃分歸類為“從味覺寫 ，從視覺寫，從聽覺寫”，后再用假設分析。另一種是采用夾敘（材料）夾議（分析）的方法，如茅盾的《談 〈水滸〉的人物和結構》，多用這種方法評析。
在基本掌握這些簡單的分析方法的基礎上，可進一步有意識地讓學生學習三段論的演繹推理方法（但不必 去講邏輯知識），以逐步提高邏輯思維能力和分析能力。
學生初步學會了分析論點、分析生活、分析材料，就能把握論點，統(tǒng)率材料，以分論點論證中心論點，那 么，從外部到內部、從整體到局部的議論文框架就建立起來了，就不會在“高原”上徘徊了。
后闡述這種訓練的可行性。首先，它抓住了議論文寫作的主要矛盾。學生寫議論文的問題很多，但不會 分析、以敘代議，是公認的通病。抓住“分析”，其他問題可以迎刃而解。以審題說，如對論點分析透徹，就 不可能遠離題旨。又如立意，倘同時對生活作深入分析，對提煉的論點加以比較，就可擇優(yōu)立意。如結構式， 只有分幾個層次即用分論點論證，才談得上總分、并列、對照、層進，否則，“皮之不存，毛將焉附”。再如 語言，在理性思維的訓練中，同時可以鍛煉語言。當然，這種訓練意在建立框架，掌握章法，其間及其后，還 有大量的工作要做。
其次，這是個由易到難的漸進的序列化訓練，符合人的認識規(guī)律，學生是可以接受的。筆者曾在本縣的一 所農村中學（馬山中學）的一個班作過提煉分論點的專題教學，課內作了提煉分論點的訓練，課后作了問卷調 查。該班共49人，情況如下：
表（一）：學生原來語文成績等次 成績 上 中上 中 中下 下 人數 5 5 27 7 5
表（二）：聽課效果 類 別 有幫助 理解 基本理解 聽不懂 人 數 49 39 10 0 近似比率 100% 80% 20% 0
表（三）：訓練效果（要求提煉兩個分論點） 類 別 兩個均正確 一個正確 兩個均不妥 沒有提煉 人 數 12 15 18 4 近似比率 24% 30% 36% 8%
由上表大致可以說明，上等和中上學生能掌握，中等的部分和中下以下學生還不能。這是在以前沒有經過 指導和訓練的情況下的首次訓練，前景是樂觀的。筆者對全縣高中語文教師作了專題講座，推廣這個訓練。經 過兩三年的努力，我們紹興縣的高三省證書會考語文成績，其合格率和優(yōu)秀率由1990年的全紹興市五縣的第四 位，逐年上升，至1993年名列五縣之首。
其三，文章有法，文無定法。前者指普遍規(guī)律，后者指固定的格式和方法。中學生只有先掌握章法規(guī)矩， 經過多次實踐后才能脫出方圓，先入門后登堂，由求同思維向求異思維發(fā)展，寫出千變萬化的文章來。
幾乎大家公認，高中生的議論文大多停留在“三段論”式的套路上：開頭指出論點＋中間羅列事例＋結尾 重復論點。老師們作了種種努力，但收效甚微。 于是大家慨嘆：高中生的議論文寫作產生了“高原”現象。筆 者認為，這是由于“三年一貫制”的要求和訓練，不能滿足學生的求知欲，不能適應學生的心理發(fā)展，抑制了 學生的興奮，使學生產生心理疲勞，產生心理惰性。如果在規(guī)范化的要求下，以漸進的序列訓練，就可以不斷 給學生以新的刺激，激發(fā)學生“攀登”的欲望，可以“更上一層樓”了。這種訓練在形式上是要求建立起議論 文漸進的各層面的框架，其實卻是訓練學生的思維，培養(yǎng)學生的分析能力——因為分析能力在議論文中是見 功底的能力。
一、分析論點——界定論點的內涵 高一學生開始寫議論文的起步階段，寫“三段論”式的文章，是正常 現象，且可以說是基本達到了要求：建立了議論文的外部框架。因為由原來“時間（地點）、人物、事件”的 記敘三要素，轉變?yōu)椤罢擖c、論據、論證”的議論文三要素，大致只能做到這樣：只要論點鮮明，羅列的事實 論據能闡述或證明論點即可。因為高一學生的閱歷和心理發(fā)展，還難于一下子從記敘的記人、記事、狀物的形 象思維轉變?yōu)楦拍?、判斷、推理的邏輯思維。要糾正這個階段學生轉換論點或論點不能統(tǒng)帥材料的誤區(qū)，對策 是要培養(yǎng)學生界定論點內涵的能力。
議論文的論點是由概念組成的，但這概念是“模糊概念”。因作者一般不可能按邏輯上的科學定義來作文 ，總是根據自己經驗體會來寫的，這就需要界定它的內涵，限制其范圍，這才能把握中心，統(tǒng)帥材料。對此， 好多文章在開頭作了表述。如施東向的《義理、考據和辭章》開頭指出：“講究義理就是要求觀點正確，論據 充分；講究考據就是要求材料準確……講究辭章就是要求適合于內容的完美的形式。”如果沒有這個界定，就 與古代所說的混為一談了。有些看似很淺顯的題目，其含義也有不定性。如鄧小平的《講講實事求是》，題目 含義按詞典解釋可有幾種理解，所以文章在開頭部分就指出，這是指黨的一切從實際出發(fā)、理論與實踐相結合 的思想路線。好多文章雖然沒有對題目作相應的表述，但作者心中卻牢牢地把握著其內涵。
學生作文往往憑直覺。如寫“要正視現實”的文章，以為正視現實就是要實事求是，實事求是就要從客觀 實際出發(fā)，按客觀實際行事就能取得成功，中國革命就是從中國的客觀實際出發(fā)才取得了勝利的。于是以中國 革命的歷史作為“論據”證明“要正視現實”的論點。學生沿著這個思維軌跡，還以為順理成章，其實已偷換 了論點的概念，轉換了論題，難怪作為論據的大堆材料證明不了論點。
這是一種習慣性的定勢思維，也是一種淺層的惰性思維。因而要令學生分析論點中“現實”的含義。此處 的“現實”指一個人（可能大到國家）的長處和短處、優(yōu)勢和劣勢。論點要“正視”的多指短處或劣勢，那文 章的結論即是說“要有自知之明”。如果再分析，有些短處是無法補救的，那就要揚長避短；有些短處是可以 補救的，那就要取人之長，補己之短。這樣的思維就不同上文所述的平面的線形思維，而是較為立體的多元思 維。這有助于學生打開思路，把握題旨。
能否正確分析論點，不僅關系到是否能把握論點和統(tǒng)帥材料，還關系到文章的內容是否充實深刻。如做“ 要善于質疑”的文章，有位學生開頭說：“所謂質疑，就是我們在學習中碰到疑難問題，要大膽地請教老師或 同學，不要怕難為情?！倍形煌瑢W則說：“所謂質疑，就是對所遇到的不能理解的或持有異議的問題，大膽 地提出來，或向人請教，或與人探討。”相比之下，前者是淺層的平面思維，后者則是較為深層的立體的思維 ；前者是惰性思維，后者是帶創(chuàng)造性的思維。如兩人按各自既定的思路作文，肯定有深淺高下之分。
為幫助學生分析把握論點，議論文訓練的啟始階段，不宜寫給材料作文，而以命題為好。
二、分析生活——提煉分論點 第二階段，到高一下學期或高二上學期，應進一步要求建立起議論文的內 部整體框架。前階段的“三段論”式文章，不管羅列的材料怎么多，文章怎么長，其實只有一個層次?，F在則 要求分二三個層次，即提煉二三個分論點來闡述或證明中心論點。
要使學生懂得，作文不是頭腦里固有的，不是憑空想出來的，而是現實生活在頭腦中的反映。提煉分論點 看似很難，其實是對現實生活觀察分析的結果。如老師說：“你們說學生的校服很好，為什么好？”學生很快 會說：“一是色彩鮮艷，表現青年朝氣蓬勃的風貌；二是款式簡潔、寬松，適合青年好動的特點；三是質地牢 固，穿三年不會磨損。”那如果寫成議論文，“我們的校服好”就是中心論點，三點理由就是證明中心論點的 分論點。這使學生懂得：提煉分論點并不神秘，是對現實生活分析的結果，證明性的議論文是一個以果（中心 論點）推因（分論點）的思維過程。
但分論點畢竟是對生活材料進行分析、綜合后抽象出來的，它用以揭示論據和中心論點的內在邏輯聯系， 是個需要正確使用概念、恰當運用判斷、合理進行推理的復雜的思維過程。作為高中生，宜化難為易，刪繁就 簡。不妨舉例說明之。如要寫《在金錢面前不伸手》的文章，先令學生回憶古代杰出志士仁人和現代革命者的 事實，他們就會發(fā)現，古人抱有“舍利取義”的人生準則和“富貴不能*，貧賤不能移”的堅定信念，現代革 命者有堅持原則、廉潔奉公的可貴品質，那就可以分別提煉出兩個分論點：金錢面前不眼紅是中華民族的傳統(tǒng) 美德；金錢面前不動心是無產階級革命者的本色。如果再令學生把古今事例作比較，找出異同，他們又會發(fā)現 ，古人雖在金錢面前正氣凜然，但多為個人榮辱，潔身自好；而現代革命者一生清貧，兩袖清風，是為人民謀 幸福。這樣又提煉出了第三個分論點。如果只寫到第二個分論點，那只是求同思維，反映在形式上是并列式， 較為膚淺；如果再寫第三個分論點，是由求同思維轉向求異思維，反映在形式上，是由并列式到層進式，內容 就更深刻了。
由此可見，所謂分析綜合，就是分析材料的相關性，即相同、相異、相因、相襯、相反、相成等，然后抽 象、概括出本質或本質的某個側面，這就是分論點。如果說“三段論”式的文章，只從一個角度去證明的是單 向思維，那么以幾個分論點來證明即是多角度的立體式發(fā)散思維了。
這個階段學生又有新的誤區(qū)，如寫“要善于質疑”的文章，要求提煉兩個分論點。一學生提煉的是：“質 疑能使我們認識事物的真相；質疑能使我們更深刻地認識事物。”這貌似不同的兩個分論點，其關系是同一的 （有的可能是交叉、包容的）。另一學生提煉的是：“質疑能提高我們的觀察力；質疑是推動事物發(fā)展的動力 ?！边@兩者之間及與中心論點之間沒有內在的邏輯聯系，不能證明中心論點，這樣也無法體現行文思路，勢必 難以成文。其原因仍在于沒有對現實生活作仔細分析的緣故。如學生都會看到這種現象：成績好的學生經常提 問，成績差的學生幾乎從不提問。分析兩者不同的原因，在于膽子大小，有否虛榮心，會否思考。再經一番由 表及里、去偽存真的分析，可知前兩者是非本質的，后者才是本質的，那就可以在“思考—質疑—成績好”三 者的關系上找出規(guī)律性的東西，就可以正確提煉出分論點了。同樣，可以從“牛頓—蘋果落地—萬有引力”“ 瓦特—沸水頂起茶壺蓋—蒸汽機”中找出規(guī)律，提煉出分論點。所以，關鍵是在于培養(yǎng)學生學會思考分析，認 識事物的本質及其內在的聯系，克服惰性思維的習慣，培養(yǎng)創(chuàng)造思維的能力。
三、分析材料——嚴密論證 如果只會提煉分論點，不會對所引述的材料進行分析，很可能只從整篇文章 的材料堆砌到文章各層次內的材料堆砌，還沒有揭示層次內材料與分論點的內在邏輯關系，因而也不能揭示分 論點與中心論點的內在關系。 這就進而需要建立內部層段的框架，即對材料進行評析，嚴密論證。這是寫議論 文要攻破的又一個難點。
文段展開各不相同，這要選擇典型而淺顯的文段令學生分析。如魏巍的《路標》中的一段抒情性議論：
①雷鋒，他是我們時代的真正的新人。②我們這樣說，是因為我們的時代是無產階級集體主義興起的時代 ，是個人主義終被集體主義所代替的時代；雷鋒呢，不就是這種時代精神活生生的完美的典型么？③你聽他說 ：“力量從團結來，榮譽從集體來”；你再聽他說：“一滴水只有放進大海里才會永遠不干”……他就是這樣 心甘情愿地、毫不勉強地要“永遠做一個永不生銹的螺絲釘”，自覺地“把有限的生命，投入到無限的‘為人 民服務’之中去”。④這是多么深刻的語言，多么動人的無產階級集體主義的歌聲?。、堇卒h的偉大行動，正 是這種思想的耀眼的火花。⑥正因為雷鋒的周身甚至每個細胞都浸透了這種情緒，所以能同幾千年私有制度留 下的舊思想、舊習慣徹底決裂；這就使他成為有別于任何時代的，我們無產階級所擁有的真正的新人。
這六句話姑且分四層。第一層即第①句，提出“時代新人”的論點。第二層即第②句，解釋論點，突出“ 集體主義”，對下文進行限制，并確立論點的正確性。第三層即第③句，是材料即論據，緊扣論點的解釋，引 用雷鋒關于“集體主義”的話。第四層即④⑤⑥三句，是對第③句材料的分析，前兩句用判斷，點明雷鋒的行 動來自他的思想；后句用推理，從雷鋒的集體主義的思想的“因”，推出他是“時代新人”的“果”，嚴密地 揭示了材料與論點的內在邏輯關系。這就是論證。
對照以上分析，學生很快發(fā)現自己的作文缺了第二層特別是第四層的分析，這正是學生作文大的弱點。 因此要結合閱讀，指導常見的幾種分析方法。
1.直接分析。分析材料就是揭示材料的本質意義或其某個側面及其與論點的關系。所謂“直接分析”指不 借助其他方法而言，往往三言兩語，畫龍點睛，直接切中材料的要領或要害，用的常是判斷，語言常是單句或 并列復句。前文所引的第④⑤句就是。這是一種常用的分析方法。
2.假設分析。這一般是正面材料用反面來假設，反面材料用正面來假設，從否定對立面來揭示材料的本質 或其某個側面。如魯迅的《未有天才之前》的講演，引了拿破侖的“我比Alps山還要高”的話后，隨即說“倘 沒有兵，那只有被山那面的敵人捉住或者趕回”，他的言行“要歸入瘋子一類”，有力地揭示了“沒有民眾， 就沒有天才”的道理。這里語言上用的是假設復句。
3.因果分析。揭示材料的因或果與論點的關系，是一種更為深刻的分析。因果關系存在于一切事物和事理 之中，有因必有果，有果必有因。如前文所述的第⑥句就是。這實際上多是省略的三段論演繹推理，語言上用 的是因果復句。
4.比較分析。這就是拿與所引的材料相同或相反的材料進行類比或對比，從而揭示材料的意義。如毛澤東 的《別了，司徒雷登》，在論述“中國人是有骨氣的”時，引了聞一多、朱自清的材料后，拿韓愈的《伯夷頌 》作比較，從而歌頌了聞、朱的“英雄氣概”。
如果所引材料復雜，其分析方法有兩種。一種是先簡要地理清材料，顯露材料的意義，后再用上述有關方 法分析。如《簡筆與繁筆》，引用魯智深“三拳”打死鎮(zhèn)關西的繁筆后，先把“三拳”劃分歸類為“從味覺寫 ，從視覺寫，從聽覺寫”，后再用假設分析。另一種是采用夾敘（材料）夾議（分析）的方法，如茅盾的《談 〈水滸〉的人物和結構》，多用這種方法評析。
在基本掌握這些簡單的分析方法的基礎上，可進一步有意識地讓學生學習三段論的演繹推理方法（但不必 去講邏輯知識），以逐步提高邏輯思維能力和分析能力。
學生初步學會了分析論點、分析生活、分析材料，就能把握論點，統(tǒng)率材料，以分論點論證中心論點，那 么，從外部到內部、從整體到局部的議論文框架就建立起來了，就不會在“高原”上徘徊了。
后闡述這種訓練的可行性。首先，它抓住了議論文寫作的主要矛盾。學生寫議論文的問題很多，但不會 分析、以敘代議，是公認的通病。抓住“分析”，其他問題可以迎刃而解。以審題說，如對論點分析透徹，就 不可能遠離題旨。又如立意，倘同時對生活作深入分析，對提煉的論點加以比較，就可擇優(yōu)立意。如結構式， 只有分幾個層次即用分論點論證，才談得上總分、并列、對照、層進，否則，“皮之不存，毛將焉附”。再如 語言，在理性思維的訓練中，同時可以鍛煉語言。當然，這種訓練意在建立框架，掌握章法，其間及其后，還 有大量的工作要做。
其次，這是個由易到難的漸進的序列化訓練，符合人的認識規(guī)律，學生是可以接受的。筆者曾在本縣的一 所農村中學（馬山中學）的一個班作過提煉分論點的專題教學，課內作了提煉分論點的訓練，課后作了問卷調 查。該班共49人，情況如下：
表（一）：學生原來語文成績等次 成績 上 中上 中 中下 下 人數 5 5 27 7 5
表（二）：聽課效果 類 別 有幫助 理解 基本理解 聽不懂 人 數 49 39 10 0 近似比率 100% 80% 20% 0
表（三）：訓練效果（要求提煉兩個分論點） 類 別 兩個均正確 一個正確 兩個均不妥 沒有提煉 人 數 12 15 18 4 近似比率 24% 30% 36% 8%
由上表大致可以說明，上等和中上學生能掌握，中等的部分和中下以下學生還不能。這是在以前沒有經過 指導和訓練的情況下的首次訓練，前景是樂觀的。筆者對全縣高中語文教師作了專題講座，推廣這個訓練。經 過兩三年的努力，我們紹興縣的高三省證書會考語文成績，其合格率和優(yōu)秀率由1990年的全紹興市五縣的第四 位，逐年上升，至1993年名列五縣之首。
其三，文章有法，文無定法。前者指普遍規(guī)律，后者指固定的格式和方法。中學生只有先掌握章法規(guī)矩， 經過多次實踐后才能脫出方圓，先入門后登堂，由求同思維向求異思維發(fā)展，寫出千變萬化的文章來。