幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)考點有哪些？下面由出國留學網(wǎng)小編為你精心準備了“2020幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)高頻考點：教師職業(yè)角色”，持續(xù)關注本站將可以持續(xù)獲取更多的考試資訊!
    2020幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)高頻考點：教師職業(yè)角色
    幼兒教師擔任著多重角色，最大特點是職業(yè)角色的多樣性。
    1.幼兒學習活動的支持者
    在幼兒園中，幼兒教師為幼兒提供的支持包括物質(zhì)和心理兩方面：物質(zhì)上的支持包括創(chuàng)造豐富的物質(zhì)環(huán)境；心理上的支持主要是指教師關懷、尊重和接納幼兒。只有教師為幼兒創(chuàng)設豐富的物質(zhì)環(huán)境和寬松的心理環(huán)境，幼兒才能進一步學習、實踐和探究。
    2.幼兒學習活動的合作者
    幼兒教師要以“合作伙伴”的身份參與到幼兒的學習活動中去，這樣有利于淡化甚至消除傳統(tǒng)的“教師在上、幼兒在下”的師幼關系，變“填鴨式”的活動為合作探究的學習氛圍。
    3.幼兒學習活動的指導者
    幼兒教師必須依照明確的教育目的，對幼兒施加具體、有效的學習指導，以促進幼兒身心健全地發(fā)展。教師要以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動地參與教育活動。
    4.幼兒的榜樣和示范者
    教師的一言一行都受到幼兒關注，同時也讓幼兒在潛移默化中受到影響。另外，幼兒園教育教學活動中，教師需要進行很多必要的示范，幼兒教師必須掌握并不斷提高普通話、繪畫、鋼琴、跳舞等方面的專業(yè)技能，才能更標準地為幼兒做好示范。
    5.幼兒生活中的“母親”
    幼兒教師要像母親一樣，用細心、耐心和愛心給予幼兒母親般的關懷和照顧，讓幼兒感到幼兒園集體的溫暖和母愛的存在，從而更安心、愉快地在幼兒園中生活和學習。
    6.學習者和研究者
    幼兒教師要在工作中進行自我觀察、記錄、反思，用敏銳的眼光去發(fā)現(xiàn)問題，對幼兒進行研究，對課程、教學和游戲進行研究，不斷地將經(jīng)驗上升到理論的層面，提高行動質(zhì)量，改進實際工作。
    2020幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)高頻考點：幼兒教育的特點
    1.生活化
    幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定了幼兒教育目標和內(nèi)容的廣泛性，也決定了保教合一的教學原則。幼兒園課程具有濃厚的生活化特征—課程的內(nèi)容來自幼兒的生活，課程實施貫穿于幼兒的一日生活。
    2.游戲化
    游戲符合幼兒的年齡特征，能夠滿足幼兒的各種身心需要，是幼兒園的基本活動，也是幼兒教育的原則之一。所以幼兒教育具有游戲化的特點。
    3.活動化
    多幼兒來說，是有在活動中的學習才是有意義的學習，只有在直接經(jīng)驗的基礎上的學習才是可理解性的學習。
    4.潛在性
    幼兒園課程蘊含在環(huán)境、材料、活動和教師的行為中，潛移默化地對幼兒起作用。
    5.啟蒙性
    幼兒園是對3-6歲的幼兒實施保育和教育的機構，所以幼兒園教育主要是為幼兒提供學習的經(jīng)驗，位幼兒的一生成長奠定根基。
    2020幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)高頻考點：幼兒身心發(fā)展的規(guī)律
    學前兒童的發(fā)展是指學前兒童在成長過程中生理和心理有規(guī)律地進行量變與質(zhì)變的過程，也是學前兒童生理成熟與個性心理品質(zhì)形成與變化的復雜過程。生理成熟是指兒童個體作為一個生物體，其生理結(jié)構和生理機能的發(fā)展是純粹的生物性演變過程；個性心理品質(zhì)的形成和變化過程，是以個體的生理成熟為基礎，并與其生理機能的發(fā)展混為一體、互為表里的過程。也就是說，生理機能是人的外在心理品質(zhì)和行為表現(xiàn)的內(nèi)部生理機制。隨著年齡增長，幼兒的身體和心理變化普遍存在如下四個特點：
    1.發(fā)展具有方向性和順序性
    正常情況下，兒童的發(fā)展具有一定的方向性和順序性，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展，按由低級到高級、由簡單到復雜的順序進行。如個體動作的發(fā)展，遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從粗動作到細動作的發(fā)展規(guī)律，這些規(guī)律可概括為動作發(fā)展的頭尾律、遠近律和大小律，體現(xiàn)在每個兒童身上。
    兒童體內(nèi)各大系統(tǒng)成熟的順序是：神經(jīng)系統(tǒng)、運動系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)；大腦各區(qū)成熟的順序是：枕葉、顳葉、頂葉、額葉；腦細胞發(fā)育的順序是：軸突、樹突、軸突的髓鞘化。這種方向性和不可逆性在某種程度上體現(xiàn)出基因型在環(huán)境的影響下不斷把遺傳程序編制顯現(xiàn)出來的過程。
    2.發(fā)展具有連續(xù)性和階段性
    和其他事物一樣，兒童心理的發(fā)展也是一個不斷的矛盾運動過程，是一個不斷從量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。兒童心理發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)在：先前的較低級的發(fā)展是后來較高級的發(fā)展的前提。兒童心理時刻都在發(fā)生量的變化，隨著量變的積累，到了一定程度，就會發(fā)生“質(zhì)變”，從而使兒童心理發(fā)展呈現(xiàn)出“階段性”。
    兒童心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性不是絕對對立的，而是辯證統(tǒng)一的。兒童心理發(fā)展一般采取漸變的形式，在原有的質(zhì)的特征占主要地位時，已經(jīng)開始出現(xiàn)新的特征的萌芽，而當新的特征占主要地位之后，往往仍有舊的特征的表現(xiàn)，發(fā)展之間一般不出現(xiàn)突然的中斷，階段之間具有交叉性。
    3.發(fā)展具有不平衡性
    人的發(fā)展不是等速的，學前期和青春期是發(fā)展的兩大加速期。在學前期的不同時間內(nèi)，兒童的發(fā)展速度也不同。兒童年齡越小，發(fā)展的速度就越快，這是學前期兒童心理發(fā)展的規(guī)律。關鍵期和危機期就是發(fā)展不平衡的表現(xiàn)。關鍵期也叫敏感期或者臨界期，指的是兒童各種心理機能的發(fā)展有一個最佳年齡段。如果在這個最佳年齡段為兒童提供適當?shù)臈l件，就會有效促進這方面的發(fā)展，如果錯過了這一時期，將來就很難彌補。危機期是指兒童在某些特定的年齡時期，兒童心理常常發(fā)生紊亂，表現(xiàn)出各種否定和抗拒的行為，如有人認為3歲、7歲、11～12歲是發(fā)展的危機年齡。
    另外，學前兒童心理活動各個方面的發(fā)展也不平衡。比如，感知覺在出生后發(fā)展迅速，而思維的發(fā)生則要經(jīng)過相當長的孕育過程。
    不同個體在心理發(fā)展過程中，心理機制、運動系統(tǒng)的活動能力、感覺和知覺的靈敏度、智力、知識范圍、學習成績、興趣、態(tài)度，以及其他種種不同的心理特征，都存在程度不同的差異性。
    4.個別差異性
    個別差異性是指在兒童發(fā)展具有整體共同特征的前提下，每個兒童的身心發(fā)展，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面，都具有獨特之處。這種表現(xiàn)在個體發(fā)展方面的差異性，來源于個體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境的差別。
    例如，相同年齡的兒童，在身高方面有明顯的高矮之分；注意力的持久性、知覺的廣度也有明顯差異。兒童發(fā)展過程中表現(xiàn)出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的還是受環(huán)境和教育的影響。而且環(huán)境和教育還能對遺傳素質(zhì)的優(yōu)勢與不足起到一定發(fā)揮與彌補作用。這一特征也是實行因材施教、“長善救失”教育原則的基礎。
    以上這四種規(guī)律性的特點，從總體上概括了兒童身心發(fā)展過程中的本質(zhì)性的表現(xiàn)。這些規(guī)律反映出一些更為深刻的內(nèi)容：兒童的生理成熟先于其心理的成熟；每一年齡階段兒童發(fā)展水平、特點的充分實現(xiàn)，將有助于其后的發(fā)展，否則兒童在下一階段的發(fā)展將會受到一定阻礙；兒童的身心發(fā)展歸根結(jié)底是兒童個體的發(fā)展，尊重和順應兒童個體發(fā)展的差異性，是促進兒童整體發(fā)展水平的豐富性的根本道路。
    2020幼兒園教師資格證綜合素質(zhì)高頻考點：新課程倡導的教師角色
    1.從教師與學生的關系看，教師是學生學習的促進者
    這是教師最明顯、最直接、最富時代的角色特征，是教師角色中的核心特征。其內(nèi)涵主要包括以下兩個方面：
    第一，教師是學生學習能力的培養(yǎng)者，教師不僅傳授知識，而且重在檢查學生對知識的掌握程度、教師應成為學生學習的激發(fā)者，各種能力和積極個性的培養(yǎng)者。
    第二，教師是學生的引路人。這要求教師不僅僅向?qū)W生傳播知識，更要引導學生沿著正確的道路前進，并不斷在他們成長的道路上設置不同的路標，成為學生健康心理和健康品德形成的促進者、催化劑，引導學生學會自我調(diào)適，自我選擇，引導學生向更高的目標前進。
    2.從教學與研究的關系看，教師是教育教學的研究者
    在中小學教師的職業(yè)生涯中，傳統(tǒng)的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是講師們的“專利”。這種教學與研究的脫節(jié)，對教師和教學的發(fā)展是極其不利的。
    教師即研究者，意味著教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，最終形成規(guī)律性的認識。
    3.從教學與課程的關系看，教師是課程的開發(fā)者和建設者
    在傳統(tǒng)的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務只是教學，課程游離于教學。教學內(nèi)容和教學進度由國家的教學大綱和教學計劃規(guī)定，教學參考資料和考試試卷由講師或教研部門編寫、提供，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者。
    新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家、地方、學校三級課程管理政策，這就要求課程與教學相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體作用。教師不僅是課程實施的執(zhí)行者，更應成為課程的開發(fā)者和建設者。
    4.從學校與社區(qū)的關系來看，教師是社區(qū)型開放的教師
    隨著社會發(fā)展，學校越來越廣泛地同社區(qū)發(fā)生各種各樣的內(nèi)在聯(lián)系。學校教育與社區(qū)生活正在走向終身教育要求的“一體化”，學校教育社區(qū)化，社區(qū)生活教育化。新課程特別強調(diào)學校與社區(qū)的互動，重視挖掘社區(qū)的教育資源。在這種情況下，教師的角色也要求變革。教師不僅僅是學校的一員，還是社區(qū)的一員，是整個社區(qū)教育、科學、文化事業(yè)的共建者。因此，教師角色是開放的，是“社區(qū)型”教師。
    

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