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“深度學(xué)習(xí)”概念最初源于人工智能領(lǐng)域， 作為機(jī)器學(xué)習(xí)的一類多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法被提 出。人工智能領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，引發(fā)了教育研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。1976年，美國(guó) 學(xué)者費(fèi)倫斯?馬頓（F. Marton）和羅杰?薩爾喬（（Roger Saljo））開展了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，該研究讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章并進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，然后依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種水平。研究表明經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面存在差異，相較于淺層學(xué)習(xí)，采用深度學(xué)習(xí)的學(xué)生采用更高水平的認(rèn)知加工水平，對(duì)閱讀本文有更加深刻的理解。以此為開端，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者針對(duì)深度學(xué)習(xí)開展了多視角、多維度的深入探索。
關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，主要有四種詮釋角度。第一種角度是在馬頓研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā) 展，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種相對(duì)高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。第二種角度認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，是一種知識(shí)意義的主動(dòng)探尋而不是灌輸。深度學(xué)習(xí)是知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，深入探究，尋求知識(shí)的內(nèi)在意義，以達(dá)到徹底解決問(wèn)題和情感的滿足。第三種角度則是基于對(duì)信息加工理論的反思，綜合考慮學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感因素、個(gè)人與社會(huì)因素，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者全身心投入的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性。深度學(xué)習(xí)既是大腦內(nèi)部信息加工的過(guò)程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過(guò)程，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。第四種角度則是受到社會(huì)文化一活動(dòng)理論的影響，認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要作用。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，深度學(xué)習(xí)的意義不僅在于知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)，更重要的是利用蘊(yùn)含在社會(huì)人際網(wǎng)絡(luò)中的集體智慧，形成豐富的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
不同視角的內(nèi)涵解讀使我們對(duì)深度學(xué)習(xí)有了更為全面、深入的理解，但是在實(shí)踐層面上往往陷入概念的二元論，將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、講授法等概念進(jìn)行人為的對(duì)立，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對(duì)淺層學(xué)習(xí)和講授法的糾偏和超越。這種帶有偏見(jiàn)的、簡(jiǎn)單化的理解方式容易導(dǎo)致矛盾焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即將深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閱我坏慕虒W(xué)目標(biāo)定位問(wèn)題、教學(xué)方式改革問(wèn)題、師生關(guān)系問(wèn)題等。一味地將問(wèn)題簡(jiǎn)單化并不有利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，反而導(dǎo)致重“高”輕“低”、重“難”輕“得”、重“學(xué)”輕“教”等一系列問(wèn)題。只有將學(xué)與教同時(shí)置于真實(shí)的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，對(duì)這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行整體的思考，才能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇1
深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性， 主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征。
（一）高層次：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)
相較于知識(shí)的機(jī)械記憶與簡(jiǎn)單應(yīng)用而言，深度學(xué)習(xí)更多指向高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，即包含觀察（有目的的知覺(jué)）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級(jí)情感、預(yù)見(jiàn)性意志在內(nèi)的一系列心理機(jī)能[，而不僅僅是認(rèn)知技能的發(fā)展。為了更好地認(rèn)識(shí)“高層次”這一目標(biāo)特征，我們必須正確解讀布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆認(rèn)為教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。在一定程度上可以將這兩者簡(jiǎn)單區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中學(xué)習(xí)的保持更多表現(xiàn)為記憶、回憶過(guò)程，而學(xué)習(xí)的遷移與理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造過(guò)程的聯(lián)系更為密切?？梢?jiàn)，深度學(xué)習(xí)雖然以培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)心理 機(jī)能為目標(biāo)，卻并不意味著忽略淺層學(xué)習(xí)，反之，低水平認(rèn)知過(guò)程是高水平認(rèn)知過(guò)程的基礎(chǔ)， 在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。
深度學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的不同之處還在于，即使是低水平的認(rèn)知過(guò)程，如科學(xué)概念的記憶與再認(rèn)，也需要將其融入一個(gè)更為真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)背景中，而不僅是回憶抽象的概念本身。就像直接回憶“圓柱體的體積公式是什么”和在“解決保溫杯包裝問(wèn)題”的過(guò)程中回憶圓柱體的體積公式是兩種截然不同的學(xué)習(xí)過(guò)程，雖然它們都涉及記憶。
（二）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式
深度學(xué)習(xí)反對(duì)碎片化、割裂式的知識(shí)獲取方式，強(qiáng)調(diào)多種知識(shí)和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識(shí)融合及新舊知識(shí)聯(lián)系。大腦不存在學(xué)習(xí)中樞，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視聽說(shuō)等多重感官機(jī)能，全身心地投入，既包含一直以來(lái)所強(qiáng)調(diào)的信息加工過(guò)程，也包含情緒、意志等非認(rèn)知因素的調(diào)動(dòng)。腦科學(xué)的研究表明，大腦具有空間記憶系統(tǒng)，能夠在同一時(shí)間內(nèi)處理并組織多件事情，這種記憶系統(tǒng)喚起的是完整的影像。因此，整合的經(jīng)驗(yàn)有助于高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，依托學(xué)習(xí)主題，對(duì)學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程內(nèi)容進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，一方面有助于學(xué)生在學(xué)科概念和生活概念，以及不同學(xué)科的概念之間建立意義關(guān)聯(lián)；另一方面整合后的課程 內(nèi)容更加貼近生活實(shí)際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐探究的過(guò)程中進(jìn)行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
（三）意義關(guān)聯(lián)：知識(shí)的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)
意義關(guān)聯(lián)指的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)，賦予其與自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知相容的特殊意義。深度學(xué)習(xí)重視知識(shí)的理解、遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)情境必須和學(xué)習(xí)者的感官形式（表達(dá)、傾聽、交換）聯(lián)結(jié)在一起，才能引發(fā)個(gè)體的深層興趣，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)導(dǎo)向根本性問(wèn)題。
關(guān)于知識(shí)加工問(wèn)題，信息加工理論更多是從個(gè)體內(nèi)部出發(fā)，用計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程來(lái)類比人腦的認(rèn)知過(guò)程，用信息的接收、存儲(chǔ)和提取來(lái)解釋學(xué)習(xí)的具體過(guò)程，對(duì)信息加工過(guò)程進(jìn)行探索。建構(gòu)主義理論則從意義建構(gòu)的視角對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行解釋，為學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)發(fā)展提供基礎(chǔ)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，也取決于個(gè)體原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。個(gè)體需要將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來(lái)，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對(duì)新的知識(shí)信息的理解、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。這同樣得到了腦科學(xué)研究的證實(shí)。大腦的神經(jīng)連接是在突觸的形成過(guò)程中產(chǎn)生的，主要有兩種方式。第一種方式通常發(fā)生在人的早期，作為吸收經(jīng)驗(yàn)信息的基本機(jī)制，突觸會(huì)經(jīng)歷產(chǎn)出過(guò)剩，然后選擇合適的連接、去除掉不恰當(dāng)?shù)倪B接，為后期的認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二種方式通常發(fā)生在人的中晚年，由經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)有突觸的修正和添加全新突觸。也就是說(shuō)，大腦的發(fā)展既是生理驅(qū)動(dòng)的結(jié)果， 也是個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)獲得基本信息的過(guò)程。
（四）社會(huì)性：深度學(xué)習(xí)的途徑與結(jié)果
人之所以為人，除了是人類作為種系發(fā)展（機(jī)體的成熟過(guò)程）的結(jié)果之外，也受到人的歷 史發(fā)展（文化發(fā)展過(guò)程）的影響，而人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展更多是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者對(duì)概念的認(rèn)識(shí)都來(lái)源于環(huán)境，是與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)可以內(nèi)化由別人共同工作所產(chǎn)生的成果，兒童的對(duì)象活動(dòng)以及與成人的交往都是獲得發(fā)展的重要成分及動(dòng)力。因此，課堂上的深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行內(nèi)部意義建構(gòu)的過(guò)程，還是學(xué)習(xí)者與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和工具、室內(nèi)裝飾等外部環(huán)境不斷交互的過(guò)程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立起豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識(shí)水平才能有所進(jìn)步。在高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展過(guò)程中，教師作為水平更高的成人指導(dǎo)者， 需要在學(xué)生和知識(shí)之間起到“中介者”的作用， 幫助學(xué)生與環(huán)境建立良好的互動(dòng)關(guān)系，完成知識(shí)的理解與遷移，豐富社會(huì)互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。換言之， 個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)是社會(huì)文化作用的結(jié)果，而深度學(xué)習(xí)也幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化發(fā)展。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇2
教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。課堂上的“教”與“學(xué)”必然是相伴相生、彼此影響的，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)來(lái)組織教學(xué)，學(xué)生學(xué)的行為和結(jié)果也同樣受到教師教的影響。本文以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為邏輯線，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)行為出發(fā)，對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行整體闡釋。
該過(guò)程主要由學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件兩部分組成，學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件相互影響，共同促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如圖1所示，其中學(xué)習(xí)階段主要分為五個(gè)階段，分別是經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件分別是：創(chuàng)設(shè)情境，概念外化；聚焦問(wèn)題，比較前概念；與情境、他人、自我對(duì)話；刺激感官，整體思維；變式練習(xí)，社會(huì)實(shí)踐。
（一）經(jīng)驗(yàn)調(diào)取階段
一個(gè)好的問(wèn)題情境必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行綜合考慮，充分激 發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引發(fā)學(xué)生的深層興趣，促使學(xué)生攜帶自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有理解卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。問(wèn)題情境與學(xué)生的真實(shí)生活產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義關(guān)聯(lián)是達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在， 只有當(dāng)學(xué)生意識(shí)到新知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠?qū)ψ约旱纳町a(chǎn)生積極的影響，才會(huì)調(diào)取經(jīng)驗(yàn)投入其中。就像師范生練習(xí)教學(xué)技能，建筑師學(xué)習(xí)繪圖知識(shí)， 這些知識(shí)與技能直接與他們的生活、工作息息相關(guān)，卷入學(xué)習(xí)的過(guò)程則變得水到渠成。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活中的神奇現(xiàn)象（例如，古代數(shù)學(xué)家如何通過(guò)太陽(yáng)光的影長(zhǎng)來(lái)證明地球是圓的和計(jì)算地球的周長(zhǎng)）和不便利（例如，如何幫助父母在送自己上學(xué)的路上避開高峰）都是很好的學(xué)習(xí)素材來(lái)源。反之，有些情境雖然來(lái)源于學(xué)生的生活卻與他們的關(guān)聯(lián)甚小，或者探究的空間不大，則不適合作為問(wèn)題情境出現(xiàn)，如車輛加油問(wèn)題、手機(jī)充話費(fèi)問(wèn)題等，因?yàn)橛蛢r(jià)無(wú)論漲還是降都得加油，而手機(jī)話費(fèi)往往都選擇包月的套餐。除了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，該階段的另一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生將前概念外化，這種外化需要教師和學(xué)生都能夠清晰地意識(shí)到并予以理解。一方面，前概念外化可以幫助教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)安排，促進(jìn)教學(xué)的生成性和適切性；另一方面，可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的前概念，為后續(xù)反思、優(yōu)化已有概念，理解新概念提供可能。
（二）概念失穩(wěn)階段
對(duì)新知識(shí)的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者心智表征的根本性改變，學(xué)習(xí)者關(guān)于概念的參照框架在很大程度上得到重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也將發(fā)生變化，而這需要經(jīng)過(guò)沖突和干擾階段。腦科學(xué)的研究表明，杏仁核作為邊緣系統(tǒng)的一部分， 參與內(nèi)隱性的情緒反應(yīng)（例如，突然的驚嚇）和外顯性的情緒學(xué)習(xí)（例如，對(duì)電、火等危險(xiǎn)事件的學(xué)習(xí)與記憶），這種參與使得我們更容易記住充滿情緒性的事件。因此，認(rèn)知沖突往往使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，即使這種體驗(yàn)在最開始的時(shí)候并不美好。當(dāng)個(gè)體面對(duì)問(wèn)題情境的改變，意識(shí)到這些概念將不再能夠?yàn)榻鉀Q新問(wèn)題提供幫助時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生修正或拋棄原有概念、學(xué)習(xí)新概念的內(nèi)在發(fā)展需求，進(jìn)而建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。但是這種對(duì)概念局限性的客觀認(rèn)識(shí)，即概念的失穩(wěn)，往往不是自然發(fā)生的，需要教師的介入。教師可以通過(guò)提出核心問(wèn)題的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵概念闡述自己的概念解讀方式。在將同學(xué)的前概念與自己的前概念進(jìn)行差異比較的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)逐漸意識(shí)到自己前概念的局限性，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，前概念儼然不再堅(jiān)固。在學(xué)習(xí)“負(fù)數(shù)”時(shí)， 教師可以拋出“一1和一2哪個(gè)數(shù)值大”的問(wèn)題， 引發(fā)學(xué)生思考?；趯W(xué)生們前概念的不同，有的學(xué)生通過(guò)2比1大，遷移到負(fù)數(shù)的比較，認(rèn)為一2比一1大；有的學(xué)生認(rèn)為一1樓比一2樓高，所以一1比一2大；也有的學(xué)生已經(jīng)在家庭或者輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)過(guò)負(fù)數(shù)，知道一1比一2大這一數(shù)學(xué)事實(shí)。不同的回答、不同的解釋，這樣的認(rèn)知沖突可以引發(fā)質(zhì)疑、對(duì)話和反思，這時(shí)候概念陷入失穩(wěn)狀態(tài)，個(gè)體需要新的解釋來(lái)保持概念的穩(wěn) 定性。
需要注意的是，這種認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，不能過(guò)強(qiáng)，否則可能會(huì)使學(xué)生無(wú)法清晰地思考，從而放棄概念的更新。研究表明，積極情緒能夠提高受試者的注意廣度、整體性思維和想象中的行動(dòng)反應(yīng)，持續(xù)性的消極情緒（例如壓力）則會(huì)減少信息的獲取、保持和再認(rèn)。為了將學(xué)生的概念失穩(wěn)狀態(tài)維持在可控范圍內(nèi)，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生無(wú)論是對(duì)老師、同伴還是學(xué)習(xí)材料都足夠信任，安心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師要悅納學(xué)生的前概念，不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的價(jià)值判斷。前概念是學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)或生活中提煉而成的，必然是能夠解釋某些問(wèn)題（即使效率較低）才被學(xué)生納入自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)他產(chǎn)生一定意義。教師需要做的就是通過(guò)前概念來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生的行為并改進(jìn)教學(xué)，而不是進(jìn)行價(jià)值判斷，以免破壞學(xué)生的自信心和安全感。最后，教師需要為學(xué)生提供幫助（例如，問(wèn)題提示、活動(dòng)體驗(yàn)、同伴交流等），讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)和策略上的支持，提高接受認(rèn)知干擾的可能性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。
（三）概念解構(gòu)階段
學(xué)生意識(shí)到自己的前概念不適用于新的問(wèn)題情境，這只是真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的開端。新概念替代舊概念并不是一個(gè)非常容易的過(guò)程，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的知識(shí)往往是高度概括化和抽象化的結(jié)果，對(duì)于缺乏學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)，從生活概念直接提升到科學(xué)概念，這種概念水平的跨越是非常困難的。前概念就像學(xué)生知識(shí)寶塔中的一根塔柱，與塔體（其他概念）緊密地連接在一起，共同成功抵擋過(guò)無(wú)數(shù)狂風(fēng)的侵襲（解決問(wèn)題）。除非學(xué)生能夠強(qiáng)烈地意識(shí)到這根塔柱（前概念）已經(jīng)不夠堅(jiān)固，否則他們將不會(huì)嘗試去修補(bǔ)甚至替換它。因此，教師接下來(lái)的一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生進(jìn)行概念解構(gòu)，為新概念的學(xué)習(xí)和理解奠定基礎(chǔ)。教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生與情境對(duì)話（調(diào)取概念）、與他人對(duì)話（分析概念）、與自己對(duì)話（反思概念），幫助學(xué)生搭建思維的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的前概念進(jìn)行解構(gòu)，通過(guò)追根究底、層層剖析，暴露出前概念的局限性，讓學(xué)生主動(dòng)地去修正甚至替換前概念。最為理想的情況，當(dāng)然是學(xué)生圍繞核心問(wèn)題和關(guān)鍵概念，不斷尋找證據(jù)來(lái)“攻擊”對(duì)方觀點(diǎn)的“瑕疵”，并且努力捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。在這種你來(lái)我往的傾聽、質(zhì)疑、提問(wèn)、回答中，學(xué)生的概念認(rèn)知越發(fā)清晰、客觀，學(xué)生的舊概念不再“堅(jiān)固”，新概念的建構(gòu)成為可能。
但是，學(xué)生對(duì)核心問(wèn)題的把控能力以及將想法語(yǔ)言化的能力往往是非常有限的，偏離主題的對(duì)話時(shí)有發(fā)生。這時(shí)候，教師可以通過(guò)追問(wèn)、反問(wèn)等提問(wèn)方式參與對(duì)話，讓對(duì)話的焦點(diǎn)重新回到核心問(wèn)題的探討。例如在解決“四邊形的內(nèi)角和是多少度”這一問(wèn)題時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為是360°， 還有的學(xué)生認(rèn)為是720°。教師引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行對(duì)話，發(fā)現(xiàn)同樣是將四邊形分割成三角形，卻產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，學(xué)生都堅(jiān)持認(rèn)為自己的方法正確。這時(shí)候，教師及時(shí)拋出問(wèn)題“為什么多畫一條線，就多出了360°?！币龑?dǎo)學(xué)生找到問(wèn)題的焦點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)將分割出的角進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)多出360°，是因?yàn)樵趦蓷l線的交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)周角，而這個(gè)角不屬于四邊形的內(nèi)角，所以在計(jì)算四邊形內(nèi)角和時(shí)需要將其減去。至此，學(xué)生才建立起對(duì)內(nèi)角、內(nèi)角和等概念的初步認(rèn)識(shí)。只有當(dāng)個(gè)體開始提問(wèn)、質(zhì)疑，他才試圖去解釋；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，他才真正開始學(xué)習(xí)。但是這個(gè)過(guò)程往往是充滿對(duì)抗性和競(jìng)爭(zhēng)性的，為了讓學(xué)生不回避對(duì)抗和競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程，教師要為學(xué)生營(yíng)造安全、平等、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意將自己的概念暴露出來(lái)，為實(shí)現(xiàn)概念的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。
（四）意義建構(gòu)階段
教學(xué)不是知識(shí)由教師向?qū)W生單向傳遞，學(xué)生需要充分認(rèn)識(shí)到自己與知識(shí)之間的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地對(duì)知識(shí)（客體）進(jìn)行意義建構(gòu)，滿足自己的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時(shí)才能占有知識(shí)。這種意義建構(gòu)的過(guò)程不是其他人所能夠代替的，也不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者盡可能地維持概念的穩(wěn)定狀態(tài)，直至新概念能夠與已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)相互融合。需要注意的是，新概念和舊概念可能會(huì)在很長(zhǎng)一段時(shí)間里共同存在，甚至在經(jīng)歷一段時(shí)間的發(fā)展后回到原點(diǎn)。例如概率問(wèn)題，從學(xué)生時(shí)代起就讓許多人感到困擾，憑借直覺(jué)作出的判斷總是與事件的實(shí)際概率相差甚遠(yuǎn)。在生活中我們往往會(huì)通過(guò)抽簽的方式來(lái)決定比賽的上場(chǎng)順序或者抽取獎(jiǎng)品，這也是數(shù)學(xué)課上常見(jiàn)的問(wèn)題情境。例如5名同學(xué)依次抽取2個(gè)獎(jiǎng)品，5名同學(xué)獲獎(jiǎng)的概率是否相等，這種方式是否公平?大部分學(xué)生都認(rèn)同這種方式的公平性， 但是當(dāng)前面的抽簽者抽完并公布結(jié)果，尤其是前面的同學(xué)將2個(gè)獎(jiǎng)品都抽中的時(shí)候，最后一名同學(xué)容易產(chǎn)生“其他同學(xué)搶了自己的得獎(jiǎng)機(jī)會(huì)”或者“我還沒(méi)抽為什么輸了”這樣的想法。這時(shí)候，學(xué)生大腦里建構(gòu)起的是生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念——“抽簽順序影響獲獎(jiǎng)概率”，而生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念作為一種建立在直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的概念，往往是不正確的，或者說(shuō)是非科學(xué)的。這也是為什么當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，科學(xué)概念被用到的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，并且隨著時(shí)間逐漸淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。
毋庸置疑，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他是自己概念系統(tǒng)唯一的意義建構(gòu)者。但是，這并不意味著意義建構(gòu)的過(guò)程與其他人毫無(wú)關(guān)系，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供多樣的學(xué)習(xí)工具、及時(shí)提問(wèn)與解惑等多種方式來(lái)刺激學(xué)生的多重感官體驗(yàn)，輔助學(xué)生進(jìn)行概念的比較與理解，甚至參與學(xué)生重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過(guò)程。在教師的幫助下，學(xué)生更加容易形成對(duì)概念的整體感知，實(shí)現(xiàn)概念的意義重構(gòu)。同樣以概率問(wèn)題為例，從天氣預(yù)報(bào)、比賽、買彩票，到搶紅包、抽取電子游戲中的游戲裝備，概率隱藏在我們生活中的每個(gè)角落，教師需要做的便是幫助學(xué)生將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)習(xí)的概率概念與生活中的隨機(jī)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)動(dòng)手操作（例如摸球、擲色子），或者在電腦上模擬隨機(jī)事件的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生 親身經(jīng)歷猜想一操作一驗(yàn)證的學(xué)習(xí)過(guò)程，體驗(yàn)數(shù)據(jù)的隨機(jī)性與確定性。但是，僅僅如此還不能夠支持學(xué)生完成概念的意義建構(gòu)。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)核心問(wèn)題和探究活動(dòng)，促使學(xué)生關(guān)注并解決概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在條件概率的概念本質(zhì)層面對(duì)“中間公布結(jié)果和最后公布結(jié)果”的情況進(jìn)行深入的比較與討論，幫助學(xué)生將科學(xué)概念與生活概念進(jìn)行比較，修正只是根據(jù)直覺(jué)或者經(jīng)驗(yàn)得出的非科學(xué)的認(rèn)識(shí)，形成對(duì)概念科學(xué)的意義建構(gòu)。
（五）重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)階段
概念網(wǎng)絡(luò)不是簡(jiǎn)單的學(xué)科概念解釋，或者測(cè)試題的概念解答。個(gè)體的概念網(wǎng)絡(luò)既包含生活概念，也包含科學(xué)概念；既包含概念形成后的穩(wěn)定狀態(tài)，也包含建構(gòu)概念的過(guò)程；既包含概念的內(nèi)涵解讀，也包含概念的組織、管理和具體情境應(yīng)用。以核心概念為樞紐，形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)，無(wú)數(shù)個(gè)這樣的單個(gè)概念意義網(wǎng)絡(luò)再次進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成個(gè)體的整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。
概念網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)復(fù)雜且精細(xì)的系統(tǒng)，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)主要分為兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)變式練習(xí)對(duì)新形成的神經(jīng)連接進(jìn)行強(qiáng)化。新情境能夠幫助學(xué)生澄清知識(shí)，創(chuàng)造、完善概念圖式。該階段，教師需要為學(xué)生提供豐富的任務(wù)情境，給予學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用和遷移的機(jī)會(huì)。在不斷的練習(xí)中，學(xué)生通過(guò)多次正向強(qiáng)化和錯(cuò)誤規(guī)避逐漸形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)。第二階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)參加綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)概念網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行反思、修正，打通新概念與已有概念的連接通道，形成不同概念網(wǎng)絡(luò)之間的連接。將概念從特定的學(xué)習(xí)情境遷移到復(fù)雜而多變的生活情境，對(duì)于兒童甚至是成年學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一件非常具有挑戰(zhàn)性的工作，這是對(duì)多個(gè)概念進(jìn)行同步提取、組合、應(yīng)用、調(diào)節(jié)等活動(dòng)的高度綜合。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)概念的應(yīng)用與遷移，還能夠在真實(shí)的情境中對(duì)概念進(jìn)行反思，對(duì)原有的概念系統(tǒng)進(jìn)行審視、分析與調(diào)整，將科學(xué)概念與情境進(jìn)行意義連接，擴(kuò)大知識(shí)組塊，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。
真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，具有很強(qiáng)的不確定性。教師在組織課堂深度 教學(xué)時(shí)，在理論認(rèn)識(shí)上可以盡可能忠實(shí)于這個(gè)過(guò)程，但是在實(shí)踐過(guò)程中還取決于要開展什么樣的教學(xué)、面對(duì)的學(xué)習(xí)者是誰(shuí)、教師及其受教育程度如何等因素，教師要根據(jù)實(shí)際情況合理地進(jìn)行課堂創(chuàng)生。?
“深度學(xué)習(xí)”概念最初源于人工智能領(lǐng)域， 作為機(jī)器學(xué)習(xí)的一類多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法被提 出。人工智能領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，引發(fā)了教育研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。1976年，美國(guó) 學(xué)者費(fèi)倫斯?馬頓（F. Marton）和羅杰?薩爾喬（（Roger Saljo））開展了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，該研究讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章并進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，然后依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種水平。研究表明經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面存在差異，相較于淺層學(xué)習(xí)，采用深度學(xué)習(xí)的學(xué)生采用更高水平的認(rèn)知加工水平，對(duì)閱讀本文有更加深刻的理解。以此為開端，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者針對(duì)深度學(xué)習(xí)開展了多視角、多維度的深入探索。
關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，主要有四種詮釋角度。第一種角度是在馬頓研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā) 展，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種相對(duì)高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。第二種角度認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，是一種知識(shí)意義的主動(dòng)探尋而不是灌輸。深度學(xué)習(xí)是知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，深入探究，尋求知識(shí)的內(nèi)在意義，以達(dá)到徹底解決問(wèn)題和情感的滿足。第三種角度則是基于對(duì)信息加工理論的反思，綜合考慮學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感因素、個(gè)人與社會(huì)因素，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者全身心投入的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性。深度學(xué)習(xí)既是大腦內(nèi)部信息加工的過(guò)程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過(guò)程，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。第四種角度則是受到社會(huì)文化一活動(dòng)理論的影響，認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要作用。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，深度學(xué)習(xí)的意義不僅在于知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)，更重要的是利用蘊(yùn)含在社會(huì)人際網(wǎng)絡(luò)中的集體智慧，形成豐富的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
不同視角的內(nèi)涵解讀使我們對(duì)深度學(xué)習(xí)有了更為全面、深入的理解，但是在實(shí)踐層面上往往陷入概念的二元論，將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、講授法等概念進(jìn)行人為的對(duì)立，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對(duì)淺層學(xué)習(xí)和講授法的糾偏和超越。這種帶有偏見(jiàn)的、簡(jiǎn)單化的理解方式容易導(dǎo)致矛盾焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即將深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閱我坏慕虒W(xué)目標(biāo)定位問(wèn)題、教學(xué)方式改革問(wèn)題、師生關(guān)系問(wèn)題等。一味地將問(wèn)題簡(jiǎn)單化并不有利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，反而導(dǎo)致重“高”輕“低”、重“難”輕“得”、重“學(xué)”輕“教”等一系列問(wèn)題。只有將學(xué)與教同時(shí)置于真實(shí)的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，對(duì)這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行整體的思考，才能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇1
深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性， 主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征。
（一）高層次：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)
相較于知識(shí)的機(jī)械記憶與簡(jiǎn)單應(yīng)用而言，深度學(xué)習(xí)更多指向高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，即包含觀察（有目的的知覺(jué)）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級(jí)情感、預(yù)見(jiàn)性意志在內(nèi)的一系列心理機(jī)能[，而不僅僅是認(rèn)知技能的發(fā)展。為了更好地認(rèn)識(shí)“高層次”這一目標(biāo)特征，我們必須正確解讀布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆認(rèn)為教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。在一定程度上可以將這兩者簡(jiǎn)單區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中學(xué)習(xí)的保持更多表現(xiàn)為記憶、回憶過(guò)程，而學(xué)習(xí)的遷移與理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造過(guò)程的聯(lián)系更為密切?？梢?jiàn)，深度學(xué)習(xí)雖然以培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)心理 機(jī)能為目標(biāo)，卻并不意味著忽略淺層學(xué)習(xí)，反之，低水平認(rèn)知過(guò)程是高水平認(rèn)知過(guò)程的基礎(chǔ)， 在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。
深度學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的不同之處還在于，即使是低水平的認(rèn)知過(guò)程，如科學(xué)概念的記憶與再認(rèn)，也需要將其融入一個(gè)更為真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)背景中，而不僅是回憶抽象的概念本身。就像直接回憶“圓柱體的體積公式是什么”和在“解決保溫杯包裝問(wèn)題”的過(guò)程中回憶圓柱體的體積公式是兩種截然不同的學(xué)習(xí)過(guò)程，雖然它們都涉及記憶。
（二）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式
深度學(xué)習(xí)反對(duì)碎片化、割裂式的知識(shí)獲取方式，強(qiáng)調(diào)多種知識(shí)和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識(shí)融合及新舊知識(shí)聯(lián)系。大腦不存在學(xué)習(xí)中樞，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視聽說(shuō)等多重感官機(jī)能，全身心地投入，既包含一直以來(lái)所強(qiáng)調(diào)的信息加工過(guò)程，也包含情緒、意志等非認(rèn)知因素的調(diào)動(dòng)。腦科學(xué)的研究表明，大腦具有空間記憶系統(tǒng)，能夠在同一時(shí)間內(nèi)處理并組織多件事情，這種記憶系統(tǒng)喚起的是完整的影像。因此，整合的經(jīng)驗(yàn)有助于高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，依托學(xué)習(xí)主題，對(duì)學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程內(nèi)容進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，一方面有助于學(xué)生在學(xué)科概念和生活概念，以及不同學(xué)科的概念之間建立意義關(guān)聯(lián)；另一方面整合后的課程 內(nèi)容更加貼近生活實(shí)際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐探究的過(guò)程中進(jìn)行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
（三）意義關(guān)聯(lián)：知識(shí)的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)
意義關(guān)聯(lián)指的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)，賦予其與自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知相容的特殊意義。深度學(xué)習(xí)重視知識(shí)的理解、遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)情境必須和學(xué)習(xí)者的感官形式（表達(dá)、傾聽、交換）聯(lián)結(jié)在一起，才能引發(fā)個(gè)體的深層興趣，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)導(dǎo)向根本性問(wèn)題。
關(guān)于知識(shí)加工問(wèn)題，信息加工理論更多是從個(gè)體內(nèi)部出發(fā)，用計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程來(lái)類比人腦的認(rèn)知過(guò)程，用信息的接收、存儲(chǔ)和提取來(lái)解釋學(xué)習(xí)的具體過(guò)程，對(duì)信息加工過(guò)程進(jìn)行探索。建構(gòu)主義理論則從意義建構(gòu)的視角對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行解釋，為學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)發(fā)展提供基礎(chǔ)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，也取決于個(gè)體原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。個(gè)體需要將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來(lái)，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對(duì)新的知識(shí)信息的理解、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。這同樣得到了腦科學(xué)研究的證實(shí)。大腦的神經(jīng)連接是在突觸的形成過(guò)程中產(chǎn)生的，主要有兩種方式。第一種方式通常發(fā)生在人的早期，作為吸收經(jīng)驗(yàn)信息的基本機(jī)制，突觸會(huì)經(jīng)歷產(chǎn)出過(guò)剩，然后選擇合適的連接、去除掉不恰當(dāng)?shù)倪B接，為后期的認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二種方式通常發(fā)生在人的中晚年，由經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)有突觸的修正和添加全新突觸。也就是說(shuō)，大腦的發(fā)展既是生理驅(qū)動(dòng)的結(jié)果， 也是個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)獲得基本信息的過(guò)程。
（四）社會(huì)性：深度學(xué)習(xí)的途徑與結(jié)果
人之所以為人，除了是人類作為種系發(fā)展（機(jī)體的成熟過(guò)程）的結(jié)果之外，也受到人的歷 史發(fā)展（文化發(fā)展過(guò)程）的影響，而人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展更多是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者對(duì)概念的認(rèn)識(shí)都來(lái)源于環(huán)境，是與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)可以內(nèi)化由別人共同工作所產(chǎn)生的成果，兒童的對(duì)象活動(dòng)以及與成人的交往都是獲得發(fā)展的重要成分及動(dòng)力。因此，課堂上的深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行內(nèi)部意義建構(gòu)的過(guò)程，還是學(xué)習(xí)者與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和工具、室內(nèi)裝飾等外部環(huán)境不斷交互的過(guò)程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立起豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識(shí)水平才能有所進(jìn)步。在高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展過(guò)程中，教師作為水平更高的成人指導(dǎo)者， 需要在學(xué)生和知識(shí)之間起到“中介者”的作用， 幫助學(xué)生與環(huán)境建立良好的互動(dòng)關(guān)系，完成知識(shí)的理解與遷移，豐富社會(huì)互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。換言之， 個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)是社會(huì)文化作用的結(jié)果，而深度學(xué)習(xí)也幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化發(fā)展。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇2
教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。課堂上的“教”與“學(xué)”必然是相伴相生、彼此影響的，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)來(lái)組織教學(xué)，學(xué)生學(xué)的行為和結(jié)果也同樣受到教師教的影響。本文以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為邏輯線，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)行為出發(fā)，對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行整體闡釋。
該過(guò)程主要由學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件兩部分組成，學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件相互影響，共同促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如圖1所示，其中學(xué)習(xí)階段主要分為五個(gè)階段，分別是經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件分別是：創(chuàng)設(shè)情境，概念外化；聚焦問(wèn)題，比較前概念；與情境、他人、自我對(duì)話；刺激感官，整體思維；變式練習(xí)，社會(huì)實(shí)踐。
（一）經(jīng)驗(yàn)調(diào)取階段
一個(gè)好的問(wèn)題情境必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行綜合考慮，充分激 發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引發(fā)學(xué)生的深層興趣，促使學(xué)生攜帶自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有理解卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。問(wèn)題情境與學(xué)生的真實(shí)生活產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義關(guān)聯(lián)是達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在， 只有當(dāng)學(xué)生意識(shí)到新知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠?qū)ψ约旱纳町a(chǎn)生積極的影響，才會(huì)調(diào)取經(jīng)驗(yàn)投入其中。就像師范生練習(xí)教學(xué)技能，建筑師學(xué)習(xí)繪圖知識(shí)， 這些知識(shí)與技能直接與他們的生活、工作息息相關(guān)，卷入學(xué)習(xí)的過(guò)程則變得水到渠成。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活中的神奇現(xiàn)象（例如，古代數(shù)學(xué)家如何通過(guò)太陽(yáng)光的影長(zhǎng)來(lái)證明地球是圓的和計(jì)算地球的周長(zhǎng)）和不便利（例如，如何幫助父母在送自己上學(xué)的路上避開高峰）都是很好的學(xué)習(xí)素材來(lái)源。反之，有些情境雖然來(lái)源于學(xué)生的生活卻與他們的關(guān)聯(lián)甚小，或者探究的空間不大，則不適合作為問(wèn)題情境出現(xiàn)，如車輛加油問(wèn)題、手機(jī)充話費(fèi)問(wèn)題等，因?yàn)橛蛢r(jià)無(wú)論漲還是降都得加油，而手機(jī)話費(fèi)往往都選擇包月的套餐。除了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，該階段的另一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生將前概念外化，這種外化需要教師和學(xué)生都能夠清晰地意識(shí)到并予以理解。一方面，前概念外化可以幫助教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)安排，促進(jìn)教學(xué)的生成性和適切性；另一方面，可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的前概念，為后續(xù)反思、優(yōu)化已有概念，理解新概念提供可能。
（二）概念失穩(wěn)階段
對(duì)新知識(shí)的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者心智表征的根本性改變，學(xué)習(xí)者關(guān)于概念的參照框架在很大程度上得到重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也將發(fā)生變化，而這需要經(jīng)過(guò)沖突和干擾階段。腦科學(xué)的研究表明，杏仁核作為邊緣系統(tǒng)的一部分， 參與內(nèi)隱性的情緒反應(yīng)（例如，突然的驚嚇）和外顯性的情緒學(xué)習(xí)（例如，對(duì)電、火等危險(xiǎn)事件的學(xué)習(xí)與記憶），這種參與使得我們更容易記住充滿情緒性的事件。因此，認(rèn)知沖突往往使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，即使這種體驗(yàn)在最開始的時(shí)候并不美好。當(dāng)個(gè)體面對(duì)問(wèn)題情境的改變，意識(shí)到這些概念將不再能夠?yàn)榻鉀Q新問(wèn)題提供幫助時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生修正或拋棄原有概念、學(xué)習(xí)新概念的內(nèi)在發(fā)展需求，進(jìn)而建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。但是這種對(duì)概念局限性的客觀認(rèn)識(shí)，即概念的失穩(wěn)，往往不是自然發(fā)生的，需要教師的介入。教師可以通過(guò)提出核心問(wèn)題的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵概念闡述自己的概念解讀方式。在將同學(xué)的前概念與自己的前概念進(jìn)行差異比較的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)逐漸意識(shí)到自己前概念的局限性，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，前概念儼然不再堅(jiān)固。在學(xué)習(xí)“負(fù)數(shù)”時(shí)， 教師可以拋出“一1和一2哪個(gè)數(shù)值大”的問(wèn)題， 引發(fā)學(xué)生思考?；趯W(xué)生們前概念的不同，有的學(xué)生通過(guò)2比1大，遷移到負(fù)數(shù)的比較，認(rèn)為一2比一1大；有的學(xué)生認(rèn)為一1樓比一2樓高，所以一1比一2大；也有的學(xué)生已經(jīng)在家庭或者輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)過(guò)負(fù)數(shù)，知道一1比一2大這一數(shù)學(xué)事實(shí)。不同的回答、不同的解釋，這樣的認(rèn)知沖突可以引發(fā)質(zhì)疑、對(duì)話和反思，這時(shí)候概念陷入失穩(wěn)狀態(tài)，個(gè)體需要新的解釋來(lái)保持概念的穩(wěn) 定性。
需要注意的是，這種認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，不能過(guò)強(qiáng)，否則可能會(huì)使學(xué)生無(wú)法清晰地思考，從而放棄概念的更新。研究表明，積極情緒能夠提高受試者的注意廣度、整體性思維和想象中的行動(dòng)反應(yīng)，持續(xù)性的消極情緒（例如壓力）則會(huì)減少信息的獲取、保持和再認(rèn)。為了將學(xué)生的概念失穩(wěn)狀態(tài)維持在可控范圍內(nèi)，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生無(wú)論是對(duì)老師、同伴還是學(xué)習(xí)材料都足夠信任，安心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師要悅納學(xué)生的前概念，不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的價(jià)值判斷。前概念是學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)或生活中提煉而成的，必然是能夠解釋某些問(wèn)題（即使效率較低）才被學(xué)生納入自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)他產(chǎn)生一定意義。教師需要做的就是通過(guò)前概念來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生的行為并改進(jìn)教學(xué)，而不是進(jìn)行價(jià)值判斷，以免破壞學(xué)生的自信心和安全感。最后，教師需要為學(xué)生提供幫助（例如，問(wèn)題提示、活動(dòng)體驗(yàn)、同伴交流等），讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)和策略上的支持，提高接受認(rèn)知干擾的可能性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。
（三）概念解構(gòu)階段
學(xué)生意識(shí)到自己的前概念不適用于新的問(wèn)題情境，這只是真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的開端。新概念替代舊概念并不是一個(gè)非常容易的過(guò)程，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的知識(shí)往往是高度概括化和抽象化的結(jié)果，對(duì)于缺乏學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)，從生活概念直接提升到科學(xué)概念，這種概念水平的跨越是非常困難的。前概念就像學(xué)生知識(shí)寶塔中的一根塔柱，與塔體（其他概念）緊密地連接在一起，共同成功抵擋過(guò)無(wú)數(shù)狂風(fēng)的侵襲（解決問(wèn)題）。除非學(xué)生能夠強(qiáng)烈地意識(shí)到這根塔柱（前概念）已經(jīng)不夠堅(jiān)固，否則他們將不會(huì)嘗試去修補(bǔ)甚至替換它。因此，教師接下來(lái)的一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生進(jìn)行概念解構(gòu)，為新概念的學(xué)習(xí)和理解奠定基礎(chǔ)。教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生與情境對(duì)話（調(diào)取概念）、與他人對(duì)話（分析概念）、與自己對(duì)話（反思概念），幫助學(xué)生搭建思維的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的前概念進(jìn)行解構(gòu)，通過(guò)追根究底、層層剖析，暴露出前概念的局限性，讓學(xué)生主動(dòng)地去修正甚至替換前概念。最為理想的情況，當(dāng)然是學(xué)生圍繞核心問(wèn)題和關(guān)鍵概念，不斷尋找證據(jù)來(lái)“攻擊”對(duì)方觀點(diǎn)的“瑕疵”，并且努力捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。在這種你來(lái)我往的傾聽、質(zhì)疑、提問(wèn)、回答中，學(xué)生的概念認(rèn)知越發(fā)清晰、客觀，學(xué)生的舊概念不再“堅(jiān)固”，新概念的建構(gòu)成為可能。
但是，學(xué)生對(duì)核心問(wèn)題的把控能力以及將想法語(yǔ)言化的能力往往是非常有限的，偏離主題的對(duì)話時(shí)有發(fā)生。這時(shí)候，教師可以通過(guò)追問(wèn)、反問(wèn)等提問(wèn)方式參與對(duì)話，讓對(duì)話的焦點(diǎn)重新回到核心問(wèn)題的探討。例如在解決“四邊形的內(nèi)角和是多少度”這一問(wèn)題時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為是360°， 還有的學(xué)生認(rèn)為是720°。教師引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行對(duì)話，發(fā)現(xiàn)同樣是將四邊形分割成三角形，卻產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，學(xué)生都堅(jiān)持認(rèn)為自己的方法正確。這時(shí)候，教師及時(shí)拋出問(wèn)題“為什么多畫一條線，就多出了360°?！币龑?dǎo)學(xué)生找到問(wèn)題的焦點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)將分割出的角進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)多出360°，是因?yàn)樵趦蓷l線的交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)周角，而這個(gè)角不屬于四邊形的內(nèi)角，所以在計(jì)算四邊形內(nèi)角和時(shí)需要將其減去。至此，學(xué)生才建立起對(duì)內(nèi)角、內(nèi)角和等概念的初步認(rèn)識(shí)。只有當(dāng)個(gè)體開始提問(wèn)、質(zhì)疑，他才試圖去解釋；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，他才真正開始學(xué)習(xí)。但是這個(gè)過(guò)程往往是充滿對(duì)抗性和競(jìng)爭(zhēng)性的，為了讓學(xué)生不回避對(duì)抗和競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程，教師要為學(xué)生營(yíng)造安全、平等、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意將自己的概念暴露出來(lái)，為實(shí)現(xiàn)概念的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。
（四）意義建構(gòu)階段
教學(xué)不是知識(shí)由教師向?qū)W生單向傳遞，學(xué)生需要充分認(rèn)識(shí)到自己與知識(shí)之間的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地對(duì)知識(shí)（客體）進(jìn)行意義建構(gòu)，滿足自己的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時(shí)才能占有知識(shí)。這種意義建構(gòu)的過(guò)程不是其他人所能夠代替的，也不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者盡可能地維持概念的穩(wěn)定狀態(tài)，直至新概念能夠與已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)相互融合。需要注意的是，新概念和舊概念可能會(huì)在很長(zhǎng)一段時(shí)間里共同存在，甚至在經(jīng)歷一段時(shí)間的發(fā)展后回到原點(diǎn)。例如概率問(wèn)題，從學(xué)生時(shí)代起就讓許多人感到困擾，憑借直覺(jué)作出的判斷總是與事件的實(shí)際概率相差甚遠(yuǎn)。在生活中我們往往會(huì)通過(guò)抽簽的方式來(lái)決定比賽的上場(chǎng)順序或者抽取獎(jiǎng)品，這也是數(shù)學(xué)課上常見(jiàn)的問(wèn)題情境。例如5名同學(xué)依次抽取2個(gè)獎(jiǎng)品，5名同學(xué)獲獎(jiǎng)的概率是否相等，這種方式是否公平?大部分學(xué)生都認(rèn)同這種方式的公平性， 但是當(dāng)前面的抽簽者抽完并公布結(jié)果，尤其是前面的同學(xué)將2個(gè)獎(jiǎng)品都抽中的時(shí)候，最后一名同學(xué)容易產(chǎn)生“其他同學(xué)搶了自己的得獎(jiǎng)機(jī)會(huì)”或者“我還沒(méi)抽為什么輸了”這樣的想法。這時(shí)候，學(xué)生大腦里建構(gòu)起的是生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念——“抽簽順序影響獲獎(jiǎng)概率”，而生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念作為一種建立在直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的概念，往往是不正確的，或者說(shuō)是非科學(xué)的。這也是為什么當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，科學(xué)概念被用到的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，并且隨著時(shí)間逐漸淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。
毋庸置疑，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他是自己概念系統(tǒng)唯一的意義建構(gòu)者。但是，這并不意味著意義建構(gòu)的過(guò)程與其他人毫無(wú)關(guān)系，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供多樣的學(xué)習(xí)工具、及時(shí)提問(wèn)與解惑等多種方式來(lái)刺激學(xué)生的多重感官體驗(yàn)，輔助學(xué)生進(jìn)行概念的比較與理解，甚至參與學(xué)生重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過(guò)程。在教師的幫助下，學(xué)生更加容易形成對(duì)概念的整體感知，實(shí)現(xiàn)概念的意義重構(gòu)。同樣以概率問(wèn)題為例，從天氣預(yù)報(bào)、比賽、買彩票，到搶紅包、抽取電子游戲中的游戲裝備，概率隱藏在我們生活中的每個(gè)角落，教師需要做的便是幫助學(xué)生將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)習(xí)的概率概念與生活中的隨機(jī)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)動(dòng)手操作（例如摸球、擲色子），或者在電腦上模擬隨機(jī)事件的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生 親身經(jīng)歷猜想一操作一驗(yàn)證的學(xué)習(xí)過(guò)程，體驗(yàn)數(shù)據(jù)的隨機(jī)性與確定性。但是，僅僅如此還不能夠支持學(xué)生完成概念的意義建構(gòu)。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)核心問(wèn)題和探究活動(dòng)，促使學(xué)生關(guān)注并解決概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在條件概率的概念本質(zhì)層面對(duì)“中間公布結(jié)果和最后公布結(jié)果”的情況進(jìn)行深入的比較與討論，幫助學(xué)生將科學(xué)概念與生活概念進(jìn)行比較，修正只是根據(jù)直覺(jué)或者經(jīng)驗(yàn)得出的非科學(xué)的認(rèn)識(shí)，形成對(duì)概念科學(xué)的意義建構(gòu)。
（五）重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)階段
概念網(wǎng)絡(luò)不是簡(jiǎn)單的學(xué)科概念解釋，或者測(cè)試題的概念解答。個(gè)體的概念網(wǎng)絡(luò)既包含生活概念，也包含科學(xué)概念；既包含概念形成后的穩(wěn)定狀態(tài)，也包含建構(gòu)概念的過(guò)程；既包含概念的內(nèi)涵解讀，也包含概念的組織、管理和具體情境應(yīng)用。以核心概念為樞紐，形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)，無(wú)數(shù)個(gè)這樣的單個(gè)概念意義網(wǎng)絡(luò)再次進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成個(gè)體的整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。
概念網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)復(fù)雜且精細(xì)的系統(tǒng)，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)主要分為兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)變式練習(xí)對(duì)新形成的神經(jīng)連接進(jìn)行強(qiáng)化。新情境能夠幫助學(xué)生澄清知識(shí)，創(chuàng)造、完善概念圖式。該階段，教師需要為學(xué)生提供豐富的任務(wù)情境，給予學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用和遷移的機(jī)會(huì)。在不斷的練習(xí)中，學(xué)生通過(guò)多次正向強(qiáng)化和錯(cuò)誤規(guī)避逐漸形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)。第二階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)參加綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)概念網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行反思、修正，打通新概念與已有概念的連接通道，形成不同概念網(wǎng)絡(luò)之間的連接。將概念從特定的學(xué)習(xí)情境遷移到復(fù)雜而多變的生活情境，對(duì)于兒童甚至是成年學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一件非常具有挑戰(zhàn)性的工作，這是對(duì)多個(gè)概念進(jìn)行同步提取、組合、應(yīng)用、調(diào)節(jié)等活動(dòng)的高度綜合。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)概念的應(yīng)用與遷移，還能夠在真實(shí)的情境中對(duì)概念進(jìn)行反思，對(duì)原有的概念系統(tǒng)進(jìn)行審視、分析與調(diào)整，將科學(xué)概念與情境進(jìn)行意義連接，擴(kuò)大知識(shí)組塊，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。
真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，具有很強(qiáng)的不確定性。教師在組織課堂深度 教學(xué)時(shí)，在理論認(rèn)識(shí)上可以盡可能忠實(shí)于這個(gè)過(guò)程，但是在實(shí)踐過(guò)程中還取決于要開展什么樣的教學(xué)、面對(duì)的學(xué)習(xí)者是誰(shuí)、教師及其受教育程度如何等因素，教師要根據(jù)實(shí)際情況合理地進(jìn)行課堂創(chuàng)生。?